• Čtvrť v Murcii, kterou Juda myslel, se jmenuje Infante Juan Manuel. Takže nic od “B”.

• Promo odkaz na přehrávač Yoto Player (10 % sleva).

Epizody, ke kterým se vracíme:

Tresty jako výchovná opatření – napomenutí, nechání po škole, vyloučení z kolektivu – jsou ve školách běžnou součástí života. Co vlastně o jejich dopadech víme? Na co mají vliv? A co všechno s sebou nesou?

Těmto otázkám se věnuje systematický přehled výzkumů, který publikoval tým autorů v NIHR Open Research (leden 2024)1. Cílem bylo zhodnotit, jaký vztah mají běžně používané kázeňské prostředky na středních školách k duševnímu zdraví, well-beingu, chování a výkonům žáků.

Co studie ukazuje?

Výsledky jednotlivých výzkumů se lišily, ale v několika případech se opakoval jeden vzorec: časté užívání trestů bývá spojeno se zhoršeným duševním zdravím – vyšší mírou úzkostí, depresí, nižší sounáležitostí se školou, v některých případech i nárůstem rušivého chování nebo rizikových jevů.

Vliv těchto opatření na zlepšení chování nebo školní výkon byl naproti tomu nejistý, s malou oporou v dostupných datech.

Autoři zároveň upozorňují, že všechny závěry je nutné brát velmi opatrně. Téměř všechny zahrnuté studie měly vysoké riziko zkreslení a metodologická omezení (např. nešlo určit, co bylo příčinou a co důsledkem). Výsledky tedy ukazují možné souvislosti, ale neumožňují říct, že tresty způsobují dané problémy.

Jak byl výzkum proveden?

• Šlo o systematický přehled publikované literatury, registrovaný v databázi PROSPERO.

• Autoři prohledali 7 databází, kontaktovali experty a organizace, hledali i tzv. šedou literaturu (nepublikované zprávy, dokumenty).

• Zahrnuty byly studie z běžných škol v zemích OECD, u žáků ve věku 11–16 let.

• Zaměřili se výhradně na běžné tresty jako kázeňské prostředky (nikoli trvalé vyloučení).

• Pro vysokou heterogenitu (rozdíly v metodách, kontextech, výstupech) nebyla provedena metaanalýza – výsledky byly zpracovány narativně.

• Celkem bylo zahrnuto 14 studií.

Limity a varování

Studie je sama velmi střízlivá v interpretaci výsledků. Všech 14 zahrnutých výzkumů mělo výrazná metodologická omezení. Nejčastěji šlo o průřezové studie, u nichž nelze určit kauzalitu – tedy zda například trest zhoršil duševní zdraví, nebo naopak dítě s horším psychickým stavem častěji naráželo na disciplinární zásahy.

Některé studie také jen velmi obecně popisovaly, co konkrétně bylo míněno „napomenutím“ nebo „vyloučením“, což ztěžuje srovnání.

Autoři navíc upozorňují, že soustředění se na duševní zdraví jako primární výstup mohlo vést k přehlédnutí výzkumů, které se věnovaly jen chování nebo akademickým výsledkům.

Co z toho vyvodit?

Kázeňská opatření ve formě trestů jsou běžnou součástí školního prostředí. Ale systematický přehled dostupných studií ukazuje, že jejich pozitivní účinek na chování nebo učení není podpořen silnými důkazy. Naopak se v několika studiích ukázaly potenciálně negativní souvislosti s duševním zdravím a školní zkušeností žáků.

Zároveň však platí: důkazy jsou omezené a slabé, a není možné z nich dělat definitivní závěry. Spíš než verdikt je výsledek výzvou – k opatrnosti, k dalšímu výzkumu, a k přemýšlení, jaké výchovná opatření ve školách volíme.

Sdílím tu svých pět nejčastěji používaných promptů, třeba se vám některý z nich bude hodit. Můžete si je upravit pro svoje potřeby, anebo se jimi třeba jen inspirovat do oblastí, ve kterých vám může AI usnadnit život.

TL;DR

V textu sdílím prompty, pomocí kterých využívám AI

  1. na pomoc s učením se cizích jazyků;
  2. pro vylepšování stylu (anglického) odborného textu;
  3. jako asistenta s byrokracií – granty, dotace, zákony…;
  4. jako asistent nad vlastními poznámkami;
  5. na formátování citací

A jako bonus: simulování myšlení žáka.

V minulém týdnu jsme na doktorandském semináři diskutovali nad textem,1 který přemýšlí o různých úrovních používání AI při studiu na vysokých školách. Pro zájemce na něj odkazuji a sdílím z něj jednotlivé úrovně, se kterými autoři pracují.

V následujících tipech se můžete zamýšlet nad tím, na jakých úrovních práce s AI se pohybuji.

Tip #1: pomoc s učením se cizích jazyků

Už pár let se učím španělsky. Ještě nedávno jsem k tomu používal Duolingo, kde jsem dlouhou dobu měl nějakým omylem zdarma verzi pro platící. Jenže v Duolingu nedávno něco opravili a mně začaly skákat reklamy. To – a mé pochybnosti nakolik se pomocí Duolinga ještě posouvám – urychlilo konec mého dlouhého streaku.

Protože je mým cílem v současnosti hlavně být schopen číst akademické texty, zaměřil jsem se na ně. A nechávám AI, aby mi to usnadnila – konkrétně na to používám Gemini od Google, do kterého lze nakopírovat suverénně nejdelší text. Prompt má tři části:

1. Vložím do něj všechna slovíčka z aplikace Anki, která se už učím nebo umím, aby mi je už AI z textu nevytahovala.

2. Dám AI instrukce, jaká chci z textu vytáhnout slova a jak má vypadat výstup.

3. Překopíruji celý španělský text a nechám AI chroupat.

Ve výsledku mi vyplivne všechna důležitá neznámá slova z textu, navíc s kontextem, který mi hodně pomáhá při učení. Nedávno jsem stejným stylem začal číst i španělskou Bibli – funguje to úplně stejně.

Moje úroveň španělštiny je mezi A2 a B1. Níže je slovní zásoba, kterou se aktuálně učím pomocí Anki:

```
<PASTE ANKI>
```

Níže je španělský text, který si chci přečíst. Prosím, analyzuj ho a vyextrahuj **pouze nejdůležitější slovní zásobu**, kterou pravděpodobně **ještě neznám**, na základě seznamu výše. Zaměř se na slova a fráze, které jsou **klíčové pro pochopení hlavního sdělení textu**.

Ignoruj:

- Jakoukoliv slovní zásobu, která je už v mém Anki seznamu.
- Slova, která jsou podobná angličtině nebo češtině, nebo průhledné akademické termíny (např. _epistemología_, _lingüística_, _testimonios_).

Omez výstup na **maximálně 100 položek slovní zásoby**.

Výstup dej ve formátu CSV, jedna položka na řádek. Každý řádek by měl obsahovat:

- španělské slovo nebo frázi
- její český překlad
- krátkou, přirozenou větu ve španělštině, kde je dané slovo použito

Formát výstupu v CSV:

```csv
"španělské slovo nebo fráze", "český překlad", "příkladová věta ve španělštině"
```

Udržuj slovní zásobu na úrovni odpovídající mým znalostem — zahrň mírně náročná slova na podporu učení, ale vyhýbej se příliš pokročilým výrazům, pokud nejsou nezbytné pro pochopení textu.

=== ZAČÁTEK TEXTU ===

...

=== KONEC TEXTU ===

Zkoušel jsem si s AI i španělsky povídat a mít z ní jazykového tutora, ale nějak jsem od toho upustil. Sice se mi doma smějí, že si s AI povídám úplně nejvíc, ale asi mi v tom scházela určitá přirozenost. Pro zajímavost ale prompt pro vytvoření jazykového tutora sdílím také:

Jsi vysoce kvalifikovaný španělsky mluvící jazykový lektor a konverzační partner, určený k tomu, abys mi pomohl zlepšit moje dovednosti ve španělštině. Moje současná úroveň je přibližně B1 a připravuji se na doktorské studijní pobyt v Murcii ve Španělsku, zaměřený na historické myšlení (na základě teorií Petera Seixase) a didaktiku vzdělávání. Tvým úkolem je pomoci mi stát se plynulejším, sebevědomějším a přesnějším v tom, jak se ve španělštině vyjadřuji.

Zde jsou klíčové požadavky na to, jak bych chtěl, abys se mnou pracoval:

1. **Rozvíjej mé vyjadřovací schopnosti:** Povzbuzuj mě, abych mluvil co nejvíce, a pomáhej mi přeformulovávat nebo rozvíjet mé odpovědi. Opravuj mé chyby v gramatice, slovní zásobě nebo stavbě vět jemně a vysvětli, proč jsou opravy potřeba.
   
2. **Systematicky buduj slovní zásobu:** Seznamuj mě s novými slovy a frázemi souvisejícími s mými osobními a akademickými zájmy (např. vzdělávání, historie, didaktika, metodologie výuky). Přirozeně je používej v konverzaci a vyzvi mě, abych je také používal.
   
3. **Prozkoumávej různorodá témata:** Navrhuj rozmanitá témata k rozhovoru (každodenní život, cestování, kultura, vzdělávání, akademický výzkum atd.) a veď diskuze pomocí promyšlených, otevřených otázek, které podněcují hlubší odpovědi.
   
4. **Buď proaktivní a poutavý:** Přijímej iniciativu v rozhovoru, pokládej doplňující otázky a simuluj reálné situace (např. prezentace, diskuze o mém výzkumu, objednávání v restauraci).
   
5. **Přizpůsobuj interakce mým cílům:** Zaměř se na profesionální, akademickou a každodenní španělštinu relevantní pro mé cíle života a studia ve Španělsku. Příležitostně začleňuj akademické výrazy a simuluj akademické diskuse.
   
6. **Struktura a zpětná vazba:** Na konci každého setkání poskytni strukturovanou a konstruktivní zpětnou vazbu, shrň hlavní chyby, novou slovní zásobu nebo výrazy, které jsme probírali, a navrhni oblasti, na které bych se měl zaměřit.

Jakmile budeš připraven, začni tím, že mi položíš otevřenou otázku ve španělštině, abychom rozproudili konverzaci. Například se mě můžeš zeptat na můj akademický výzkum, na moje očekávání ohledně života v Murcii nebo na moji oblíbenou historickou událost.

Protože si rád memoruji slovíčka a pomáhá mi to udržet si je v hlavě, vždy na konci konverzace jsem ještě použil tento prompt, pomocí kterého jsem si vytáhl důležitá slovíčka z rozhovoru s AI, abych si je mohl snadno vložit pro opakování do Anki:

Na základě naší nedávné konverzace vytvoř seznam 15 krátkých frází, kolokací, důležitých slov nebo gramatických struktur ve španělštině, u kterých jsem se buď ptal na význam, použil je nesprávně, nebo je špatně formuloval. U všech podstatných jmen uveď správný určitý člen (el/la/los/las), abych se zároveň učil rod spolu se slovní zásobou. Zaměř se na jazyk, který je relevantní pro můj doktorský studijní pobyt v Murcii ve Španělsku, historické myšlení, vzdělávání a didaktiku. Výstup naformátuj jako CSV text se dvěma sloupci: španělská fráze nebo struktura a její správný český překlad.

Tip #2: vylepšování stylu odborného textu

Má angličtina bohužel zatím není na úrovni, kdy bych vyfikl čitelný akademický text. Jednak mne často nenapadají ta správné výrazy, jako třeba due to, in regard to a podobně, to co napíšu je kostrbaté, nepřirozené a přes oponenty by neprošla.

Kdyby tu nebyla AI, asi by se korekturou potil někdo z blízkého okolí, kdo třeba angličtinu vystudoval. Díky AI je bez práce.

I am writing my academic paper and need your assistance to refine its clarity, tone, and logical coherence. Please help identify weak parts, logical inconsistencies, duplications, or sections that require clarification. I aim to adopt a restrained tone, avoiding claims of being ‘innovative’ or ‘unique,’ and I prefer British spelling (-ize). Keep the style simple, clear and easy to understand.

=== TEXT ===
...

Může vyvstat otázka, nakolik je takovéto používání AI v pořádku. Myslím, že u dalších promptů (konkrétně u čtyřky) se dostanu ještě víc na hranu. S používání AI jako korektora v současné době nemají velká vydavatelství akademických časopisů problém, v některých případech ani není potřeba uvádět, že AI dělala jazykové úpravy. Pokud si nejste jistí, doporučuji se podívat, jestli časopis, ve kterém chcete publikovat, nemá nějakou “AI Policy”, případně kontaktovat editora konkrétního časopisu.

Tip #3: asistent s granty, dotacemi, zákony

Tady vlastně nemám konkrétní prompt. Jen mi přijde užitečné popsat, jak částečně obejít neschopnost AI poskytovat zaručené a věrohodné informace. Už se to velmi zlepšilo, ale stále se nemůžete spolehnout, že když se AI zeptáte na něco faktografického, že si odpovědi nevymyslí.

Abyste se tomu vyhnuli, musíte jí předem dát informace, na základě kterých má odpovídat. Takže pokud chcete, aby vám například odpověděla na nějakou otázku ohledně toho, jak mají fungovat školy, je dobré jí předem dát školský zákon. Pokud vás zajímají informace pro podmínky určité dotace nebo grantu, opět jí musíte předem podstrčit jeho znění.

To bylo částečně limitované tím, že nejpoužívanější ChatGPT umožňoval vkládat přímo jen poměrně krátké texty. Ano, mohli jste nahrát celé soubory, ale s těmi pracoval trochu jinak – neodpovídal na základě nich jako celku, ale vyhledával v nich konkrétní informace, které se týkaly vašeho dotazu. To trochu rozepisuji v dalším tipu.

Tento limit byl odstraněn zveřejněním posledních verzí Gemini, do kterých můžete vložit fakt dlouhý text. Konkrétně jeden milion tokenů, což je několik dlouhých románů. Takže opravdu hodně.

Způsob práce je pak poměrně jednoduchý. V zásadě postupujete stylem dám ti k dispozici text toho a toho a pak tě poprosím o odpověď, odpovídej ale pouze na základě poskytnutých informací.

Tip #4: asistent nad poznámkami

Mám spoustu poznámek. Kdo to tu sleduje déle, ví to už od tohoto staršího článku:

Nebudu tady rozvádět, jak poznámky dělám a jak s nimi pracuji. Delší dobu jsem hledal, jak využít AI, aby mi s nimi pomohla pracovat. Původní záměr byl jít cestou, kdy nad nimi AI vyhledává pomocí tzv. vektorové databáze, najde obsahově nejrelevantnější poznámky mému dotazu a na základě nich mi odpoví.

To celkem funguje, ale je to dost komplexní přístup – musíte mít nějakou vektorovou databázi, do které průběžně poznámky ukládáte a aktualizujete. Některé poznámkové programy to asi budou mít brzo zabudované (možná už mají?), pro mne to ale zatím znamenalo něco takového si dělat sám.

Díky již zmiňované schopnosti Gemini pracovat s obrovskými vloženými texty jsem zkusil jiný přístup. Prostě do něj nakopíruji úplně všechny své poznámky, nebo alespoň jejich část, a je to.

Prompt je dost dlouhý a navíc napojený na skript, který mi všechny poznámky dává dohromady, tak tu na něj uvádím jen odkaz.

Tip #5: formátování citací

Často, když jsem někomu pomáhal s psaním bakalářky nebo diplomky, citace byly problém. Když člověk píše práci v LaTeXu, je to pohoda. Z pro mne nepochopitelných důvodů to dělají akorát matfyzáci. Ostatní skončí u Wordu a tam je udržování konzistentní bibliografie peklo. Trošku pomáhá třeba Zotero, ale já byl nedávno donucen ho používat a šťastný jsem z toho nebyl.

Pokud si chcete zjednodušit život, můžete na formátováni citací použít AI. Dávám příklad, jak to může vypadat – řeknete AI, jaký chcete dodržovat citační úzus, dáte jí příklad a pak nestrukturované informace o zdroji. Já to dělám třeba tak, že zkopíruju relevantní část stránky, kde jsou informace o mém zdroji.

Poskytnu ti informace o svém zdroji. Vygeneruj mi citaci ve formátu APA, která půjde jednoduše kopírovat do Wordu.

Příklad správně naformátované citace:

Domínguez-Castillo, J., Arias-Ferrer, L., Sánchez-Ibáñez, R., Egea-Vivancos, A., García-Crespo, F. J., & Miralles-Martínez, P. (2021). A competence-based test to assess historical thinking in secondary education: Design, application, and validation. Historical Encounters, 8(1), 30–45. https://doi.org/10.52289/hej8.103

Informace o zdroji:

...

Protože si snažím udržovat poznámky z literatury už při četbě a doplňovat k nim informace, abych je snadno mohl citovat, dělám to trošku jinak. Pro kontext odkazuji na svůj starší text, jak si vlastně dělám poznámky:

Protože mám poznámky ve formátu Markdown, potřebuji do něho dostat i informace o zdroji. Funguje to podobně – řeknu AI, jaký chci výsledný formát, dám jí příklad a pak zkopíruji nenaformátované informace o svém zdroji.

Please provide the following book/article reference formatted as YAML frontmatter with key names compatible with biblatex. Only include the essential information.

Example of properly formatted metadata:

```md
---
author: Domínguez-Castillo, J. and Arias-Ferrer, L. and Sánchez-Ibáñez, R. and Egea-Vivancos, A. and García-Crespo, F. J. and Miralles-Martínez, P. 
year: 2021
title: "A competence-based test to assess historical thinking in secondary education: Design, application, and validation"
journal: Historical Encounters
volume: 8
number: 1
pages: 30-45
doi: 10.52289/hej8.103
---
```

=== DATA ===
...

BONUS: Simulace přemýšlení žáka

Před pár dny jsem narazil na čerstvou studii, která se zabývá tím, jestli by nešlo používat AI jako simulaci studenta, konkrétně v tzv. metodě think-aloud. Ta je v zásadě jednoduchá – necháte žáka řešit nějaký úkol a při tom ho požádáte, aby nahlas říkal, co se mu honí hlavou. Hodně zjednodušeně se tím dá ověřit, jestli při řešení využívá opravdu myšlenkové operace, které má. Protože z výsledné odpovědi to často nejde – rozlišit jestli odpověděl na základě myšlení, svých předchozích znalostí, nebo to třeba jen uhádl. Z myšlení nahlas ano.

S touto metodou je problém, že je časově a lidsky náročná – musíte sehnat žáky, nahrát si je, přepsat rozhovory, neztratit se ve zmatených myšlenkových pochodech… Navíc žáci nejsou schopni vyslovit vše – něco považují za nepodstatné, tak to zamlčí, něco vymyslí moc rychle a ani se to do myšlenek nedostane. Hlavní teze studie2, která vyšla před pár dny, je, že by mohlo být možné tyto problémy vyřešit pomocí AI – použít ji jako simulovaného studenta, který by nahlas přemýšlel nad zadaným úkolem.

Je to samozřejmě trochu složitější a nemůžete od AI bez dalších úprav čekat, že by přemýšlela jako žáci, nebo se tomu věrohodně přiblížila. Přece jen je to nějaký výpočetní model založený na statistice, ne náhodné myšlenkové pochody puberťáka. Ale i přesto si myslím, že může být zajímavé zkusit nahlédnout do toho, jak si představuje AI myšlení žáků nad různými úkoly. Nebo pomocí toho vyladit první nástřel nějakého zadání. Například takto:

Jsi 15letý žák s dyslexií, slabými znalostmi dějepisu a slabší schopností vyjadřování. Tvoje odpovědi musí být jednoduché, s chybami ve formulaci, pomalé, často váháš ("ehm", "já nevim", "asi"), mícháš fakta dohromady. Používej neúplné věty a časté nejistoty. Nedokazuj nic logicky, jen říkej, co tě napadne. Nikdy neodpovídej jako dospělý nebo jako chytrý žák.

Jsi 10letá žákyně. Hodně se učíš a dost si pamatuješ, ale moc si nevěříš ve vlastním přemýšlení. Bojíš se udělat chybu, takže často přemýšlíš opatrně, váháš, občas si něco tiše opakuješ nebo si nejsi jistá ("možná...", "já myslím, že...", "nevim jestli je to dobře..."). Přemýšlej nahlas nad řešením úkolu. Mluv jednoduše, dětsky, bez složité logiky. Nevysvětluj nic navíc, jen říkej, co tě napadá, jak to napadá. Odpovědi musí být spíš popis myšlenek než hotové řešení. Nebuď sebevědomá ani příliš jistá v tom, co říkáš.

Jsi 7letý žák s lehkou poruchou autistického spektra. Přemýšlíš nahlas nad řešením úkolu. Tvoje řeč je jednoduchá, někdy se zasekneš na detailech, někdy opakuješ slova nebo věty. Můžeš mluvit trochu roztěkaně nebo soustředěně na jednu věc. Používej krátké věty, občas nedokonči myšlenku, nebo přejdi na jinou bez vysvětlení. Nevysvětluj nic navíc, jen říkej to, co tě napadá, tak jak tě to napadá. Nehraj si na dospělého ani na chytrého žáka. Odpovědi musí působit dětsky, upřímně a trochu neorganizovaně.

Líbil se vám článek a chcete nás podpořit? Za předplatné se trochu stydím, protože nemám pocit, že bych mohl být tak užitečný a za ty peníze stát. Úplně největší radost mi udělá, když text budete sdílet dál:

Share

🌀 Co se stalo: doktorát, Brána a spousta otázek

Minulý rok byl pro mne zlomový – už od zimy jsem si pohrával s myšlenkou, jestli si nedat na nějaký čas pauzu od učení, a zkusit něco jiného. Načítal jsem v té době různé studie, jak se provádí empirický výzkum ve vzdělávání, konkrétně v didaktice dějepisu, a táhlo mne to tímto směrem. Jířa se mi smála, že už ani nic jiného než odborné články a studie nečtu.

Zároveň to byl dobrý čas v tom, že jsem dotahoval jako třídní své deváťáky ke konci základní školy, takže by to byl odchod ve vhodnou chvíli. Kromě toho byla důvodů samozřejmě celá řada – některé z nich jsou spíše na osobní popovídání si, samotné učitelské vyčerpání ze žáků hrálo jen malou roli. Do toho se promítlo i má nejistota, jaký je vlastně smysl křesťanského školství, a jestli nedělá v řadě případů spíše medvědí službu. To nakonec mohlo být trošku poznat i z tónu některých starších článků zde na blogu.

📚 Proč zrovna výzkum a zrovna dějepis?

Asi to bylo od přečtení knihy Adama Granta Ještě to promysli1, kdy se mi ještě více zalíbilo hlouběji zkoumat, z čeho pramení, to co si myslím, že vím. A v oblasti výuky a školství jsem zjišťoval, že je to všechno dost postavené na vodě – spousta protichůdných názorů, které ale nejsou ničím podložené, než jen omezenou zkušeností jedince.

Diktátová odbočka

Dám příklad z nedávné doby – na učitelském knižním klubu, kde teď čteme Co funguje ve třídě?2, jsme se dostali na téma diktátů. Zažili jste je asi sami, pokud nejste odchovanci nějakého alternativního školství. Učitel diktuje, žáci zapisují, a pak se hodnotí, kdo v textu nasekal kolik pravopisných chyb. Na knižním klubu se otevřela polemika, nakolik je diktát efektivní nástroj – kvůli jakým cílům ho vlastně používáme, a nakolik je v dosahování těchto cílů účinný. Padaly myšlenky, že kromě upevnění pravopisu je fajn i na trénování koncentrace, schopnosti zapisovat, co slyším a podobně.

Já jsem spíše toho názoru, že je diktát ztráta času, protože při něm žáci věnují málo času přemýšlení nad tím, co by diktát měl rozvíjet. Ale jak můj postoj, tak postoje zastánců diktátů jsou čistě subjektivní a vycházející spíše z nějaké širší filozofie, jak by mělo vzdělávání vypadat, případně z tradice, než z tvrdých podložených dat. Protože ty nejsou. Minimálně v českém prostředí. Možná někde v zahraničí, ale tam často náš klasický diktát ani neznají.

Fascinovaně jsem tedy začal číst to, co by hodně lidí přeskakovalo – metodologické části studií, tedy jakými metodami vědci zkoumali určitý jev, jak spolehlivé závěry z toho mohou vyvozovat a jaké mají jejich zvolené postupy limity.

To, že jsem skončil zrovna u didaktiky dějepisu, je spíš věc kontaktů, než že by mne zrovna dějepis tolik zajímal. V minulých létech jsem byl zapojen v projektu Dějepis+, ze kterého jsem mimo jiné měl spojení s řadou dějepisářů i akademiků, a tak jsem jednak nejlépe věděl, co oborem rezonuje, a také bylo nejjednodušší se do debaty zapojit.

🧠 Doktorský projekt se rozjel…

A tak jsem si vymyslel doktorský projekt. Skloubilo se v něm to, nad čím jsem jednak delší dobu přemýšlel díky Dějepisu+ – jak lépe učit a ověřovat historické myšlení žáků, tedy to, jestli dovedou nad minulostí přemýšlet jako historici. Pro lepší představu, co takové historické myšlení obnáší, přikládám schéma ze zmíněného projektu.

Druhá motivace byla fascinace přemýšlením. To se se mnou táhne už delší dobu. Stárnoucí mládežníci mé generace si možná vzpomenou, že když jsme jezdívali na různé pobyty, rád jsem jim dával logické hádanky. Už v té době mne bavilo sledovat, jak si lámou hlavu, pouští se do slepých uliček, a nakonec se něco správně spojí a oni dojdou k řešení.

Ve svém doktorském výzkumu to obojí spojuju – navrhuji testové úlohy, které by měly ověřovat do jaké míry jsou žáci schopni aplikovat znalosti a dovednosti, podle jakých pravidel historie vzniká a funguje. A ověřuji, jestli jsou úlohy funkční tak, že si u nich žáky nahrávám, jak nad nimi nahlas přemýšlí, a tyto jejich myšlenky pak analyzuji.

💬 …a blog oněměl

Smutný důsledek mého příklonu k empirické vědě a odchod z každodenní reality školních tříd je i to, že jsme se na tomto blogu delší dobu odmlčeli. Důvodů je víc – asi hlavní pro mne je, že bez inspirace ze školy není moc o čem psát. A jak mi Jířa trošku vyčítá, protože při tom jsme si vždycky dobře popovídali, ani moc motivace natáčet podcast.

Hlubší problém za tím jsem nakousl výše – hledám způsob, jak se vyjadřovat a mluvit o oblastech, ve kterých je spousta mých postojů a názorů spíše odrazem osobní zkušenosti a nějakého širšího pohledu na svět, než tvrdým faktem, za který bych se mohl postavit a říct, takhle to je.

Při tom, jak jsou věci ve výchově a školství komplexní a každý z nás může mít diametrálně odlišná východiska, propadám skepsi, nakolik je možné vést diskuzi z blogu tak, aby vedla k nějakému hlubšímu vzájemnému porozumění. Strašně by mi vyhovovalo ohánět se tvrdými „vědeckými“ daty. Ale má to dva problémy – jednak často zkrátka nejsou. Ale pokud už jsou, z principu toho, jak vznikají a co říkají, je ošemetné z nich dělat závěry pro život. Dám příklad.

Jeden z experimentů, který lidé kolem mne rádi používají pro kritiku blahobytu a toho, když v něm děti vyrůstají, je Calhounův myší experiment. Hodně zjednodušeně – John B. Calhoun zavřel myši do ideálního prostředí, ve kterém jim nic nescházelo. A zjistil, že myši po čase začnou blbnout, až se jejich společnost úplně rozpadne. A proto, milé děti, žít v dostatku je nebezpečné.

Jenže. Takové závěry z toho dělat nejde, a Calhoun sám je v tom částečně nevinně – podobné zjednodušené závěry z toho udělala až popularizace výzkumu, která ho dost zkreslila. Koho zajímá podrobná kritika a proč to takto přenášet nejde, toho odkážu na Ramsden a Adams (2009).3 Zde jen velmi zjednodušeně shrnu – kromě toho, že se myši začaly požírat až 25. pokusu a předtím to nefungovalo: myši nejsou lidi, a pokud jim přisuzujeme stejné motivace a cíle, nebude to fungovat.

Když to shrnu: fascinuje mne věda, fascinují mne empirické poznatky, fascinuje mne poznávat, jak věci fungují, ale zároveň jsem velmi opatrný v tom, dělat z nich závěry a ještě druhým říkat, že by se podle nich měli řídit. V každé své práci správný vědec dodá, že jeho zjištění mají spoustu limitů a je potřeba problém hlouběji prozkoumat.

✍️ 🌍 Co dál?

Máš, Judo, smůlu. Když tu nebudou žádné rychlé užitečné rady, to už to tu číst nebudeme. Pochopím to. Zároveň chápu, že ne každého, kdo začal tento blog sledovat s původním obsahem, bude zajímat povídání o tom, jak dělám doktorát. Takže budu psát tyto osobní zkušenosti v samostatné sekci, kterou – pokud vás nezajímá – si můžete odhlásit a chodit vám nebude.

Mimo to snad jednou za čas vznikne nějaký podcast. Alespoň Jířa by si to přála. A já možná ze svého studování přihodím tu a tam recenzi nějaké tematické studie ohledně vzdělávání, výchovy nebo nenásilí, která mne zaujme. S tím, že se asi budu zaměřovat víc na popis, jak v ní vědci došli k závěrům, ke kterým došli – a jaké to má limity a v čem musíme být opatrní. Už delší dobu mám rozepsanou recenzi o jednom českém výzkumu, který zkoumal fyzické tresty na školách. Tak se snad někdy dostanu k tomu to doklepat.

Co trošku doufám, že by mohlo náš Substack oživit, je plánovaný výjezd do Španělska. V rámci doktorského studia musím vyjet na nějakou zahraniční stáž, a protože máme Španělsko rádi a nechci rodinu nechávat doma samotnou, chystáme se tam na půl roku přestěhovat. Je to ještě dost na vodě, protože chystám tzv. cotutelle – dělat současně doktorát jak v Praze, tak ve Španělsku. A k tomu mne nejdřív musí přijmout na univerzitu v Murcii. Pokud to všechno vyjde, chystáme se o našich zkušenostech sdílet.

Budu určitě rád i za zpětnou vazbu, co by vás zajímalo a mělo pro vás smysl číst. Každodenní realita, témata výzkumu, nebo spíš myšlenkové tápání?

Zdroje a literatura k tématu:

• „testy mají smysl, jen pokud se na ně cíleně nepřipravuje“

  • článek Goodhartovo pravidlo na české Wikipedii

  • James CLEAR, Atomic Habits, loc. 2464-2647 (e-kniha)

• growth mindset: DWECK, Carol S. Nastavení mysli: nová psychologie úspěchu, aneb, naučte se využít svůj potenciál. Vydání druhé, aktualizované. Přeložil Kateřina EŠNEROVÁ. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2017. ISBN 978-80-7555-032-3.

• Adam GRANT, Hidden Potential. Viking: 2023.

• Matoušův efekt: článek na anglické Wikipedii

  • “Každému, kdo má, totiž bude dáno, a bude mít hojnost, ale tomu, kdo nemá, bude vzato i to, co má.” (Matouš 25,29 B21)

  • zmínka v kontextu pedagogiky: WILLINGHAM, Daniel T. Proč žáci nemají rádi školu?: kognitivní psycholog vysvětluje principy myšlení a jejich využití ve třídě. Přeložil Jitka ŠIŠÁKOVÁ. Praha: Edukační laboratoř, 2023. ISBN 978-80-908240-3-4, s. 29.

• názor, že školka může dítě spíše zkazit: STUDNIČKA, Milan. Pohodové rodičovství. 2. vydání. V Brně: BizBooks, 2022. ISBN 978-80-265-1098-7.

• pobyt venku předchází krátkozrakosti: SLUSSAREFF, Michaela. Hry, sítě, porno: rodičovský průvodce džunglí digitálního dětství a puberty. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2022. ISBN 978-80-7555-156-6.

  • Rose, K., Morgan, I., Ip, J., Kifley, A., Huynh, S., Smith, W., & Mitchell, P. (2008). Outdoor activity reduces the prevalence of myopia in children. Ophthalmology, 115 8, 1279-85.

  • Wu, P., Tsai, C., Wu, H., Yang, Y., & Kuo, H. (2013). Outdoor activity during class recess reduces myopia onset and progression in school children. Ophthalmology, 120 5, 1080-5.

  • Dirani, M., Tong, L., Gazzard, G., Zhang, X., Chia, A., Young, T., Rose, K., Mitchell, P., & Saw, S. (2009). Outdoor activity and myopia in Singapore teenage children. British Journal of Ophthalmology, 93, 1000 - 997.

• přesun autority z vychovatele na skupinu: ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem: vývojová psychologie. 4., doplněné vydání. Praha: Portál, 2021. ISBN 978-80-262-1783-1, s. 151.

• SINEK, Simon. Začněte s proč: jak vůdčí osobnosti inspirují k činům. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil, 2013. ISBN 978-80-87270-55-4.

Měřítka spánku:

• Oura Ring

• Withings Sleep Analyzer

• Withings ScanWatch 2

• aplikace Sleep Cycles

• aplikace Sleep as Android

Měřítka ženského cyklu:

• Tempdrop (oficiální stránky a prodej v ČR)

• kegg

Umělá inteligence:

• consensus.app – umělá inteligence zaměřená na vědecké studie

• WALKER, Matthew. Proč spíme. Jan Melvil publishing: 2021.

  • MasterClass: „Matthew Walker Teaches the Science of Better Sleep“

  • Podcast s Walkerem: „Sleep and immune function, chronotypes, hygiene tips, and addressing questions about his book“

• MEDVECOVÁ-TINKOVÁ, Lenka. Náš spánek. Prosimspinkej: 2023.

• Propagační video postýlky SNOO…

…a nešťastný Joel uvězněný v této postýlce:

• Notion – aplikace na sdílené pracovní prostředí, poznámky, úkoly atd.

• Google Keep – jednoduché poznámky, které využíváme jako nákupní seznam.

• Miminko + – používáme jako stopky spánku pro děti, ale určitě existují i jiné.

• Učící věž – podobná učicí věž té, která se nám osvědčila ze stejného eshopu.

• Jíři článek o cestovních kočárcích.

• Flare Calmer – „zklidňující“ špunty do uší, na které Juda nedá dopustit. (Případně jejich alternativa Loop Engage, tu ale nemáme ozkoušenou.)

• Clima Bottle od 24Bottles – kvalitní termosky, které udrží opravdu horkou vodu. (Spokojení jsme i s cestovními hrnky, ale ty tak dlouho pochopitelně nevydrží.)

Proč zrovna zvyky? Docházím k tomu, že sebelepší systém zůstává nefunkční, dokud se nestane pevnou součástí toho, co v životě pravidelně děláme. A to platí od drobností, jako jsou například věci spojené s úklidem, až po duchovní záležitosti prorůstající celou naši osobnost.3

Pojmy

V textu se objevují dva pojmy, které občas zaměňuji, ale bylo by fajn je rozlišovat: výpisky a poznámky.

VÝPISKY (Literature Notes) = poznámky získané z knih, článků a dalších zdrojů, které shrnují myšlenky autora.

POZNÁMKY (Permanent Notes) = už zpracované myšlenky z více zdrojů.

Zavádění nových zvyků sice není nejjednodušší věc, ale je to alespoň něco konkrétního, o co se lze opřít.4 Když si jen přečtete filosofické pojednání o tom, proč je dobré si psát poznámky, možná vás to přesvědčí o nutnosti si je psát, ale už vám to moc nepomůže s tím, co konkrétně začít dělat.

U nových zvyků trvá dlouho, než se jejich efekt projeví a stejně tak dlouho trvá jejich upevnění – neurovědci mluví o tom, že se změny musí dít „želvím tempem“,5 aby byly trvalé. Pokud vás po přečtení tohoto článku, případně po zhlédnutí pár videí na téma poznámky popadne touha všechno takhle začít dělat, doporučuji zvolnit a vybrat si jen jeden dva zvyky, které vám pomohou to, co čtete, využívat účelněji.

📖 Zvyky při čtení

TL;DR

1. Čtu tak, aby pro mne bylo jednoduché dělat si výpisky.
2. Rozlišuji, co říká autor knihy a co si k tomu dodávám.
3. Výpisky vpisuji heslovitě, co nejstručněji.
4. Kladu si (fundamentální) otázky: „Co si autor myslí a proč?“ 
5. Vykřičníkem si co nejstřídměji vyznačuji citace.
6. Parafrázuji vlastními slovy, a to i doslovné citace.
7. Co mne napadne, to si poznamenám – včetně odkazů na jiné autory.
8. Nepřemýšlím nad formou ani nad svými pravidly, aby mne nebrzdily.
9. Nelituji času, který trávím psaním výpisků.

1. Čtu tak, aby pro mne bylo jednoduché dělat si výpisky.

Při čtení papírové knihy držím tužku a čmárám do ní6 glosuji po stranách. Pokud nemůžu čmárat glosovat, mám po ruce lepíky. Pokud čtu v Kindlu nebo na iPadu, dělám si poznámkové výpisky rovnou do aplikace, ve které jsem. Pokud aplikace poznámky neumožňuje nebo je jejich psaní moc zdlouhavé, najdu si jinou. Bariéra pro napsání si výpisku musí být pro mne co nejnižší, abych neváhal, jestli se do jejího psaní pustit nebo ne.

🛠️ Váháte, jestli se do výpisků pouštět?

Pokud váháte, jestli má pro vás smysl si výpisky psát, ale nechce se vám pouštět do další četby, na kterou odkazuji, můžete zkusit toto cvičení:

1. Pusťte se do čtení jakékoliv knížky, kterou nečtete jen pro relax.
2. Dělejte si čárku na kus papíru vždy, když si řeknete něco jako „Hm, to by se hodilo si pamatovat…“, „To je dobrý argument!“, „Perfektně vyjádřeno!“ a tak podobně.
3. Po dočtení sečtěte počet čárek.

Vyhodnocení:
0 čárek – gratuluji, právě jste přečetli naprosto neužitečnou knihu a ztratili spoustu času
> 1 čárek – předpokládejme, že podle Paretova pravidla by stálo za to zapamatovat si jen každou pátou informaci ze všech, které se schovávají pod vašimi čárkami. Dokážete si vzpomenout alespoň na 20 % z nich? Dokážete to po týdnu? 

Pokud ano, jste výjimka a možná opravdu výpisky nepotřebujete. Pokud si vzpomenout nedokážete, možná byste psaní výpisků přece jen měli zvážit. Možná vám zůstal z knihy mlhavý dojem, stačí vám to?

2. Rozlišuji, co říká autor knihy a co si k tomu dodávám.

Moje výpisky obvykle vypadají takto: „P. říká, že…“, „H. tvrdí, že…“. Když se k poznámce po čase vrátím, potřebuji vědět, co jsem si zapsal na základě myšlenek autora a co už jsou myšlenky moje. Proč je to pro mne zásadní? Až jednou poznámky budu používat – ať už při sepisování článku, v nějakém rozhovoru nebo názorové potyčce, potřebuji se spolehnout, že svým poznámkám budu moct věřit. Možná pak nevyjádřím původní myšlenku autora přesně, ale nestane se mi, že bych mu vkládal do úst něco, co vůbec neřekl.

3. Výpisky vpisuji heslovitě, co nejstručněji.

Kdysi jsem si na gymplu psal poznámky tak, že jsem si napsal jen první písmeno slova. Uznávám, to byl trošku neužitečný extrém stručnosti, ale i tak se snažím s každou poznámkou, kterou si zapisuji, dostat na co nejmenší počet znaků. Důvody jsou dva – jednak mi to přijde jako fajn myšlenkové cvičení: učit se vystihnout podstatu co nejméně slovy. A druhým důvodem je, že čím delší poznámky budu mít, tím déle mi bude trvat je v další fázi zpracovat.

4. Kladu si (fundamentální) otázky: „Co si autor myslí a proč?“

Další užitečný zvyk je klást si před zapsáním poznámky dobré otázky – opravdu mi myšlenka přináší něco nového? Opravdu autor přednesl zajímavý argument, nebo jen hezky poskládal slova za sebe? Dokážu vystihnout, co si autor myslí a proč?7

Kladení těchto otázek trénuji a trénuji (a trénuji, protože to fakt nejde samo) a snažím se vytvářet si návyk skutečně přemýšlet o tom, co čtu. Ono je ve skutečnosti celé toto poznámkování jen forma, která mi umožňuje více přemýšlet a tím si i více pamatovat.8

5. Vykřičníkem si co nejstřídměji vyznačuji citace.

Občas člověk narazí na hezkou formulaci, u které si říká: „Hm, takhle bych to vyjádřit nedokázal.“ Není od věci si ji zaznamenat – sice vám doslovné citace nebudou tak často užitečné, jak si myslíte, ale když je pak někde vytasíte, budou všichni zírat. Dozrávám ale k pohledu, že citace jsou sice fajn, ale musí jich být fakt málo. Jinak se snadno sklouzne ke sběratelství9 a člověka pak nepřeberné množství citátů akorát zdržuje.

V elektronické formě je zvýraznění citace jednoduché, v papírově jsem postupně došel k minimalismu – nic nepodtrhávám, ale zobáčky si označím začátek a konec citace a po straně udělám malý vykřičník. Z fotek o něco níže to bude jasnější.

6. Parafrázuji vlastními slovy, a to i doslovné citace.

Zastávám přesvědčení, že pokud člověk nedovede vyjádřit myšlenku vlastními slovy a pouze papouškuje slova autora, ve skutečnosti myšlence nerozumí. Z toho důvodu se snažím, aby maximum toho, co si poznamenávám, bylo už mnou přežvýkané. A nutím se to samé dělat i u doslovných citací – kromě toho, že si ji vyznačím, si po straně ještě parafrázuji její obsah. Často se mi stane, že díky převodu do vlastních slov zjistím, že je myšlenka ve skutečnosti banální a nestojí za to si ji poznamenávat.

7. Co mne napadne, to si poznamenám – včetně odkazů na jiné autory.

Co si nepoznamenám, na to zapomenu. Takže pokud mne napadne něco, u čeho vidím hodnotu, zapíšu si to. Klidně hned do knížky, i kdyby to přímo nesouviselo. Obzvláště cenné je pro mne propojování s jinými znalostmi – takže když si pomyslím něco ve stylu „Ahá, to podobně říká ten a ten…“ nebo „Hm, tak s tím by XY nesouhlasil…“, rovnou to jde někam na stranu do poznámky.

8. Nepřemýšlím nad formou ani nad svými pravidly, aby mne nebrzdily.

Až se podíváte na ukázky mých poznámek (jsou o něco níže), nejspíš je nerozluštíte. Nejsou ani hezké, ani dobře formulované, ani jsem při jejich psaní často nezvládl dodržet všechny zvyky, které jsem zmínil výše. Lepší je totiž nedokonalá poznámka, než žádná – s každou z nich budu ještě pracovat, takže zatím mi stačí něco naškrábat, abych se k tomu později mohl vrátit. Při psaní poznámek na iPadu nebo v Kindlu neřeším překlepy, diakritiku ani interpunkci. Není proč.

9. Nelituji času, který trávím psaním výpisků.

Přestože se snažím být v psaní poznámek co nejefektivnější, výrazně moje čtení brzdí. Musel jsem vědomě projít určitým myšlenkovým přenastavením, kdy neusiluji o kvantitu. Pryč jsou zkrátka doby, kdy jsem se blížil stovce knížek za rok. Pokud se rozhodnete poznámky psát, počítejte s tím – žerou čas.

📝 Zvyky po dočtení

TL;DR

1. Přepisuju si výpisky do jednoho místa.
2. Zpřesňuji formulace, aby jim rozuměl kdokoli a kdykoli.
3. Doplňuji odkazy na další literaturu.
4. Vytvářím si souhrnné poznámky z výpisků.
5. Označuji si výpisky štítky (tagy).

1. Přepisuju si výpisky do jednoho místa.

Když dočtu knihu a chvilku ji nechám odležet a uzrát, vezmu ji znovu do ruky, sednu k počítači a všechny svoje výpisky si přepíšu do centrální databáze poznámek (jako aplikaci používám Obsidian, viz níže). Podobným způsobem si tam přepíšu i výpisky ze všech jiných zdrojů – z Kindlu, z iPadu, poznámky co se mi válí někde po papíru a podobně.

Soubor s výpisky vypadá obvykle takto:

Možná si kladete otázku, jestli mi opravdu stojí za to každou poznámku znovu projít a přepsat. Stojí. Přepisování totiž není jediná věc, kterou dělám.

📌 Moje požadavky na poznámkovací aplikaci
Vaše požadavky mohou být jiné a proto třeba zkončíte u jiné aplikace. Pro mne bylo zásadní následující, proto používám Obsidian.

1. Rychlost. V tom jsem náročný – zkrátka nechci moc čekat. Pokud spuštění aplikace, nalezení správné poznámky nebo vytvoření nové trvá moc dlouho, je pro mne aplikace nepoužitelná. To byl hlavní důvod, proč jsem opustil Notion.  

2. Lokální uložení dat v rozumném formátu. V tom jsem asi trošku konzerva. Mám rád svoje data pěkně u sebe, ne někde ve vzduchoprázdnu. V tomto se nerad spoléhám na to, že bude fungovat internet jak mně, tak používané službě. 

3. Snadné propojování poznámek. Naprostý základ pro funkční Zettelkasten – možnost si jednoduchým způsobem odkazovat z jedné poznámky na druhou. Například zápisem [[Název poznámky]].

4. Minimalistické prostředí, které nebude svádět mou pozornost jinam. Nepotřebuji si nastavovat barvičky, řešit písma, styl odrážek nebo něco podobného. Chci text, nic než text. A možná nějaký obrázek k tomu.

2. Zpřesňuji formulace, aby jim rozuměl kdokoli a kdykoli.

Hlavní důvod, proč mi přepisování stojí za to, je, že po pár dnech už nemám v hlavě úplně všechno, ale zároveň jsem ještě schopen si vzpomenout na kontext. To je pro mne příležitost, abych zjistil, kterým svým výpiskům už úplně nerozumím, a dotáhl je tak, abych jim rozuměl i po pár letech. V té době už totiž nebudu mít v hlavě myšlenky z knihy čerstvé, většina z nich zmizí v nenávratnu a je proto potřeba, aby pro mne všechny moje výpisky zůstaly srozumitelné.

Řečeno z druhé strany – poznámky by měly být srozumitelné i pro cizího čtenáře, který nerozumí odborným pojmům a má pouze základní vědomosti o tématu. Za pár let budeme totiž sami „cizím“ čtenářem vlastních poznámek.10

Zároveň je to prostor precizovat formulace – pokud lze něco napsat lépe, teď to udělám.

3. Doplňuji odkazy na další literaturu.

Tento zvyk je asi specifický pro určitý typ četby, která vzadu obsahuje poznámkový aparát s odkazy na zdroje. Pokud se autor na někoho odkazuje a já jsem si během psaní výpisků poznamenal, že by to pro mne mohlo být důležité, poznamenám si teď odkaz tak, abych byl zdroj schopen kdykoli dohledat. V Obsidianu to pro mne obvykle znamená, že si vytvořím odkaz na ještě nevytvořenou poznámku ve tvaru [[@AutorRok]] a za to si ještě připíšu název titulu.

Víc se tím netrápím. Pokud časem zjistím, že by mi to fakt stálo za přečtení, jsem schopen si vše potřebné snadno dohledat. Zároveň díky funkcím poznámkovací aplikace vidím, když se mi na stejnou knihu začne odkazovat více různých autorů.

4. Vytvářím si souhrnné poznámky z výpisků.

Nedělám to u výpisků ze všech zdrojů, ale u těch, které mne výrazněji oslovovaly, si všechny poznámky projdu a vytvořím si z nich souhrnné poznámky. Snažím se při tom vypreparovat jednotlivé nosné myšlenky z knihy, stručně je vystihnout a přidat odkazy na všechny výpisky, kde se v knize myšlenka objevila. Často se totiž stane, že se autor ke stejné myšlence postupně vrací a něčím ji doplňuje a zbohacuje.

Proces vzniku takovýchto souhrnným poznámek je dlouhý a náročný. Proto se do nich pouštím spíše zřídka. Je to pro mne zároveň celkem nový zvyk, takže v současné době mám pouhých šest takovýchto souborů a některé z nich jsou ještě ve stavu těžké rozpracovanosti.

5. Označuji si výpisky štítky (tagy).

Dlouhou dobu jsem hledal, jak používat tagy, abych se v jejich záplavě neztratil a byly mi k něčemu. Inspirací mi nakonec byla kniha Pořiďte si druhý mozek11 a z ní vycházející rozdělení do oblastí (areas).

Oblasti jsou pro mne části života, ve kterých v současné době nějakým způsobem funguju. Takže tam mám věci spojené se školou (#Zastupcovani, #Tridnictvi), s rodinou (#RodinneFinance), s církví (#UvodniSlovo). Když si při přepisování výpisků řeknu, že by se mi to do některé z oblastí mohlo hodit, označím si to tímto tagem.

🗒️ Průběžné zvyky

TL;DR

1. Zvýrazňuji si užitečné výpisky.
2. Vytvářím si vlastní poznámky.
3. Propojuji, propojuji, propojuji.

1. Zvýrazňuji si užitečné výpisky.

V nepravidelných intervalech se ke svým výpiskům vracím, pročítám si je a zvýrazňuji si ty z nich, které mi přijdou nějak užitečné. Zároveň opakuji vše z toho, co dělám už při přepisování – vylepšuji formulace, doplňuji tagy a podobně. Když si pak chystám článek, hodinu nebo nějaký jiný výstup, často sáhnu už jen po zvýrazněných poznámkách, ve kterých je často to nejužitečnější. Nemusím tak procházet celé (často) několikastránkové výpisky.

2. Vytvářím si vlastní poznámky.

Soubory s výpisky jsou mi hlavním zdrojem pro vytváření mých vlastních poznámek (permanent notes). Na rozdíl od výpisků už poznámky obsahují jak myšlenky různých autorů, tak i mé vlastní. Při jejich psaní vycházím hlavně z myšlenek Zettelkastenu: každá poznámka by měla fungovat sama o sobě, měla by být místem pro odkládání argumentů i proti-argumentů, měla by být co nejstručnější.

3. Propojuji, propojuji, propojuji.

Hlavní myšlenka současných poznámkovacích filosofií vychází z toho, že bychom měli preferovat spojování a vzájemné provazování poznámek před tím, snažit se je nějak třídit a organizovat. Celá poznámková databáze pak přirozeně bobtná, prorůstá se a neni problém ji udržovat. Jakýkoli přísně strukturovaný systém je naopak po čase náročné udržovat. Zároveň strukturovaný systém neobsahuje podstatné informace – jak spolu poznámky souvisí kromě toho, že spadají do stejné škatulky.

Pro mne to prakticky znamená to, že když mi nějaká poznámka nebo výpisek něco připomene, propojím si to. Neztratím pak ani v budoucnu souvislost mezi dvěma myšlenkami. Zároveň, aby mi i v budoucnu dávalo propojení smysl, si poznamenám, proč tyto dvě poznámky na sebe odkazují.

V zásadě je to zbytečné, ale jedna z hezkých vlastností Obsidianu (a mnoha dalších poznámkových aplikací) je to, že vám umí vykreslit graf všech pospojovaných poznámek. Čím více propojujete, tím je to hezčí síť 😉

🧐 Na co ještě zvyk nemám (a schází mi)

TL;DR

1. Vytahování myšlenek z vlastních textů.
2. Výpisky z poslechu podcastů.
3. Pravidelný čas na vytváření poznámek.
4. Zdůvodňování seznamu další četby.

1. Vytahování myšlenek z vlastních textů.

Zásadní nedostatek v mých zvycích je to, že nemám zavedeno, jak si zpětně poznamenávat myšlenky z vlastních článků, podcastů, hodin… zkrátka ze všeho, co vytvořím. Například při psaní článku sice vycházím z poznámek – vyhrabu si všechny možné poznámky, které se tématu týkají, projdu si další poznámky, na které z těch nalezených odkazuji – zkrátka sesbírám si dostatek podkladů.

Při samotném procesu psaní mne ale často napadají další myšlenky, nové argumenty nebo jen lepší formulace. Proto bych si potřeboval zavést zvyk si buď rovnou při psaní i vytvářet poznámky (pak bych se ale nemohl soustředit čistě na psaní), nebo si po dokončení článku projít text podobným stylem jako jakýkoliv jiný zdroj (tedy jako cizí článek) a začlenit ho ve formě výpisků do svých poznámek.

2. Výpisky z poslechu podcastů.

Podcastů naštěstí neposlouchám moc, protože vůbec nevím, jak si z nich dělat poznámky. Nějaký čas jsem na to používal aplikaci Snipd. Hlavní problém ale je, že podcasty poslouchám hlavně v autě a při řízení to úplně nejde. Myslel jsem si, že hlavní problém je, že poslouchám podcasty hlavně v autě, ale během psaní mne napadlo zjistit si, jestli náhodou Snipd nemá nějaký režim i pro Android Auto. Ukázalo se, že má. Takže při příští cestě asi vyzkouším, jestli by to můj problém vyřešilo.

3. Pravidelný čas na procházení a vytváření poznámek.

Vzhledem k tomu, že máme doma malého toddlera, je veškerá pravidelnost náročná. Najít si pravidelný čas na čtení je výzva (za dobrého postavení hvězd něco přečtu ráno, něco večer, něco v každé volné chvilce), najít si soustředěný čas na procházení poznámek, propojování a psaní nových je výzva ještě větší.

Zatím se to zkrátka děje spíše nárazově nebo když je potřeba – typicky při přípravě něčeho, kde poznámky na dané téma využiji.

4. Zdůvodňování seznamu další četby.

Seznam toho, co bych si chtěl jednou přečíst, je sice pořádně dlouhý, když se do něj ale zadívám, často se mi obtížně vybírá, do čeho bych se chtěl pustit. Mám v plánu si ke každé položce na seznamu četby začít psát důvody, proč bych se do dané knížky rád pustil. Slibuji si od toho, že pro mne pak bude jednodušší si něco vybrat.

Tento zvyk je zároveň pro mne nejuchopitelnější a proto asi bude první, který jako nový zavedu – při přidání knížky na seznam si připíšu alespoň jeden důvod, proč si ji tam zařazuji.

🌟 BONUS: Poznámkové maximy

Některé mé zvyky jdou částečně proti sobě – například se snažím poznamenat si co nejvíce užitečných informací, ale zároveň se snažím tím netrávit zbytečně moc času. Inspirován filosofem Herbertem Paulem Gricem, který přišel s myšlenkou tzv. konverzačních maxim, jsem si pro sebe sepsal pět maxim poznámkových.

Jak jim rozumět? Každá maxima vyjadřuje nějaký ideál, ke kterému při psaní poznámek směřuji. Téměř nikdy ale nejde dosáhnout všech těchto ideálů zároveň. Hledám tedy určitý kompromis, kdy každou z maxim naplním v co největší možné míře.

1. MAXIMA ZAPOMNĚTLIVOSTI: Co si nepoznamenám, to zapomenu.

2. MAXIMA STRUČNOSTI: Co nezvládnu vystihnout stručně, tím v budoucnu nebudu chtít ztrácet čas a nestojí to za zaznamenání.

3. MAXIMA PARAFRÁZE: Co nejsem schopen vyjádřit vlastními slovy, tomu ve skutečnosti nerozumím a nestojí to za zaznamenání.

4. MAXIMA PROPOJENÍ: Co nejsem schopen propojit se svými dosavadními znalostmi, bude pro mne obtížně využitelné a nestojí to za zaznamenání.

5. MAXIMA KOGNITIVNÍHO NESOULADU: Myšlenka, se kterou naprosto souzním, mi nic nového nepřináší a nestojí za zaznamenání. Naopak jsou užitečné teze podložené argumenty, které ve mně budí nesouhlas.

• Céčko = Rodinné centrum Céčko v Nové Pace

• STUDNIČKA, Milan. Pohodové rodičovství. Brno: BizBooks, 2021. ISBN 978-80-265-0979-0.

• GRANT, Adam M. Ještě to promysli: proč je důležité vědět, co všechno nevíme, a umět změnit názor. Přeložil Aleš DROBEK. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2022. ISBN 978-80-7555-158-0.

Tento výrok mezi některými posluchači vzbudil povytažená obočí a lehké pochybnosti. Uznávám, že takové tvrzení by stálo za to podložit nějakým dobrým zdrojem a protože filosofie tohoto blogu na kvalitních zdrojích stojí, připravil jsem pro vás shrnutí toho, co o problému říká současný vědecký výzkum. A on toho říká docela dost, protože ve světě je to velké téma – zvláště v USA se řeší, jestli hraní stříleček nemůže stát za vlnou masových střeleb ve školách, na koncertech a podobně.1

Jak číst vědu, aby z toho nebylo mrzení

Občas kolem sebe vidím velkou skepsi a opatrnost k tomu, co říkají vědecká zjištění. V některých případech to možná pramení v obecnou nedůvěru ve vědu, častěji mi ale přijde, že je to jen z nesprávného porozumění tomu, co studie říkají a zjišťují a co už naopak je mimo ně.

Zaměřím se teď konkrétně na limity studií o hrách a agresivitě:2

1. Vědci za vás nevyřeší otázku, co je morální. Ať už morálku považujeme za kulturní konstrukt, nebo z křesťanského pohledu spíše Boží ideu, kterou se lidé snaží poznávat a naplňovat, vědecké studie vám (obvykle) v tomto ohledu nepomůžou. Jinými slovy – pokud považujete zabíjení lidí i ve hrách za nemorální, není dobré si hledat zdůvodnění ve vědě – protože to bychom si nabíhali na konfirmační zkreslení jak vyšité. Hledali bychom si jenom to, co by nám potvrzovalo náš pohled. Pokud jste přesvědčení, že hrát agresivní hry je špatné bez ohledu na to, co říkají pozorování o důsledcích, buďte v tom k dětem klidně upřímní: „Tahle hra neodpovídá tomu, co si jako rodiče myslíme o tom, co je správné a špatné. Chápu, že tě to mrzí, ale nedovolím ti ji hrát. Můžeme společně vybrat jinou hru, která není v rozporu s tím, o čem jsme v této rodině přesvědčení.“

2. Vědci pracují se statistikou, ne s jistotou. Dám jasný příklad – není obtížné prokázat, že kouření zvyšuje riziko rakoviny plic – u lidí, kteří kouří, je rakovina plic pozorována ve větším měřítku. Neplatí ale žádná jistota ani v jednom směru: i člověk, který kouří, rakovinu za celý život dostat nemusí. A naopak, i nekuřákovi ji lékaři mohou diagnostikovat. Stejné je to i se závěry ohledně her a agresivity: vědci mohou dojít k nějakým statisticky signifikantním závěrům, které nám ale nedávají jistotu pro individuální případy. Pokud pozorujete špatné účinky jakékoli činnosti dítěte, nenechte se uchlácholit vágním „ale vědci zjistili…“. Ve vašem konkrétním případě to platit nemusí.

3. Vědci zkoumají jen určitý výsek skutečnosti. Když se rozhodnu provádět výzkum, nutně si musí vybrat, jaké jevy sleduji a ostatní vynechat, jinak bych se v možnostech ztratil. Pokud pozoruji vztah hraní videoher a agresivity, sleduji právě tyto dvě věci. To, že mi v tomto případě může (hypoteticky) uniknout, že tyto hry způsobují noční děsy, nelze vnímat jako chybu.3 Vědci jsou si často těchto limitů vědomi – často je i ve studiích zmiňují.

4. Každý výzkum je limitovaný zvolenou metodikou. Nejen že si vědci musí vybrat, co zkoumat, oni si musí vybrat i způsob (metodu), kterou problém budou zkoumat. A pro jakou metodu se rozhodnou může do velké míry ovlivnit, co zjistíme. U videoher může být například zásadní rozdíl mezi výsledky krátkodobé studie, ve které se pozorují hráči hned po ukončení hraní, a výsledky dlouhodobé studie, která sleduje vliv her v průběhu několika let.

5. Výzkum může rychle zastarat, ten v oblasti technologií obzvláště. Počítačové hry rozhodně nejsou stejné, jako byly před dvaceti lety. Mění se témata, mění se grafické zpracování k větší realističnosti, mění se způsob, kterým se hraje. Pokud nějaká studie došla k určitému závěru před deseti lety, je možné, že by dnes nebyly výsledky úplně stejné. Všechny závěry je proto potřeba brát jako dosavadní poznání, ne finální a úplnou pravdu.

Dva tábory v oblasti agresivity a videoher

Ve vědeckém světě existují dva poměrně ostře vyhraněné tábory – zdá se, že jedna skupina je přesvědčena o tom, že násilné videohry jsou rozhodně škodlivé. Sem patří z velké části starší studie.4 Novější autoři namítají, že to tak jednoznačné není – dokonce obviňují starší autory ze zaujatosti a ze zkreslování výsledků.5 Pojďme se podívat, co jednotlivé studie odhalily a hlavně jak k tomu došly.

Starší studie obvykle pracují jednoduchým způsobem – sledují hráče při samotném hraní nebo krátce po něm, měří mu tep nebo mozkovou aktivitu a na základě toho dělají závěry. Po dohrání hry sledují například reakce na různé vyobrazené násilné scény – a dochází k tomu, že hráči agresivních her nereagují stejně jako ostatní. Vykazují více znaků agresivního chování a otupělosti vůči násilí (Engelhardt2011a, Carnagey2006). Z toho vyvozují jednoduchý závěr – hraní násilných her má nežádoucí účinky.

Novější studie to z několika hledisek problematizují – konkrétně z hlediska dlouhodobosti, obsahu her, individuálních předpokladů jedince a délky hraní.

Co udělá s výzkumem delší pozorování?

První výtka směřuje k tomu, že sledováním hráčů hned po dohrání hry nezjistíme nic o tom, jak se násilná hra projeví v jejich životech. Když bych dal nepočítačový příklad – pokud děti ve škole hrají vybíjenou nebo nějakou jinou akční hru, při samotném hraní rozhodně budeme moci sledovat zvýšenou míru agresivity, stejně tak krátce po dohrání. Nic to ale neříká o tom, jak se budou chovat za hodinu, ani o tom, jestli v nich vybíjená agresivitu zvyšuje.

Když vědci zkoumali, jestli hraní videoher nějak dlouhodobě ovlivňuje mozkovou aktivitu – jinak řečeno jestli ji delší dobu po dohrání budou mít větší sklony k agresivnímu chování nebo jestli budou projevovat větší otupělost vůči násilí – zjistili, že ne (Wei2018, Ferguson2015). Některé studie dokonce naznačují, že by pravidelní hráči mohli své emoce lépe regulovat (Gaetan2016).

A co obsah hry?

Druhá výtka novějších autorů se týkala toho, že starší studie porovnávají míru agresivity jen vůči skupině ne-hráčů. Co přesně ale udělá s člověkem obsah hry? Studie (Kuhn2019a, Kuhn2019b) s cílem toto zjistit sledovaly v delším období hráče dvou her – jedné násilné (Grand Theft Auto V) a jedné nenásilné (The Sims 3). A překvapivě se ukázalo, že v míře agresivity nebo schopnosti empatie nebyl mezi těmito dvěma skupinami žádný rozdíl.

Jiná studie (Haris2018) porovnávala podobně hraní násilných i nenásilných her a sledovala celkové změny v agresivitě. Ukázalo se, že i nenásilná hra může míru agresivity zvyšovat, úplně stejně jako hra násilná.

Co s tím udělají sklony k agresivitě?

Další otázka, nad kterou se vědci pozastavili, bylo, co s nárůstem agresivitu udělá nějaký vrozený nebo získaný předpoklad k takovému jednání. Starší studie (Brandle2015, Engelhardt2011b) nepřekvapivě došly k závěru, že člověka ke sklonem k agresivnímu chování v krátkodobém hledisku násilné hry ovlivní více. Agresivita ve hrách projevování jeho vlastní agresivity podnítí – nelze ale říct, že by ji vytvářela.

Z dlouhodobého hlediska už je to problematičtější. Studie (Coyne2020), která zkoumala dlouhodobé účinky hraní násilných her na adolescenty nedošla úplně k přesvědčivým závěrům. Autoři s pokrčením ramen konstatovali, že vliv může mít spousta dalších věcí – rodinné zázemí, řešení problémů s psychologem a podobně – a že jsou výsledky dost rozpačité.

Jak dlouho je moc dlouho?

Poslední nezodpovězená otázka je, jakou roli hraje délka hraní. Intuitivně člověk předpokládá, že čím víc dítě hraje, tím více ho to negativně může ovlivnit. Výzkum ale někdy může dojít k neintuitivním závěrům. Co říká tady?

Ukazuje se, že nejlépe na tom jsou pravidelní hráči, kteří hrám věnují jednu až tři hodiny denně. Alespoň to tvrdí závěry studií (Przybylski2020, Przybylski2014). Tato skupina dětí na tom byla ve výsledku lépe než ti, co hráli více jak tři hodiny denně. To asi není zas tak překvapivé. Co je zajímavější – byli na tom dokonce ve zvládání stresu, empatii, regulování emocí apod. lépe, než děti, které hrály méně nebo vůbec. Rozdíly nejsou sice podle studie kdovíjak významné, ale nejsou ani zanedbatelné.

Jaký je závěr? Jestli tedy nějaký může být…

Když se vrátím k první části tohoto textu o tom, jak vůbec vědecké práce interpretovat, bude jasné, že ode mne jednoznačný zavěr nemůžete čekat. Ukazuje se, že násilné hry nejsou kdovíjaké zlo a nemusí mít jednoznačně negativní vliv. Roli hraje ale spousta dalších faktorů a to, co říkají výsledky studií na velkém vzorku populace, nemusí platit v individuálních případech.

Zdá se, že pokud hraní her zůstává v rozumné míře (podle Przybylského do tří hodin) a násilí ze her viditelně neprorůstá do běžného života, není potřeba se děsit. Nicméně pokud má dítě nekontrolovatelnou potřebu hrát víc, případně se u něj projevuje fascinace násilím, má agresivní jednání i myšlenky, asi by bylo dobré zbystřit a situaci řešit. Ne nutně však musí být příčinou agresivní hry – mohou jen ukazovat na hlubší problém.

Zároveň by bylo dobré nechat otázku vlivu násilných her otevřenou – kdoví, co s tím během pár let udělá zvyšující se realističnost her, větší smyslová propojenost a podobně.

PŘÍLOHA: Přehled zpracovaných studií

Studie neřadím nijak systematicky – částečně se v pořadí odráží význam studie, částečně podobnost závěrů. Výčet, který uvádím ani není nijak úplný – vynechal jsem řadu studií, které například zkoumaly vliv agresivního chování na kognitivní výsledky dětí apod. Zájemci se mohou podívat na kompletní přehled studií, se kterými jsem pracoval, na graf v aplikaci Inciteful.

• [FERGUSON2015] Ferguson, C. J. (2015). Do angry birds make for angry children? A meta-analysis of video game influences on children’s and adolescents’ aggression, mental health, prosocial behavior, and academic performance. Perspectives on psychological science, 10 (5), 646-666.

  • Shrnutí 101 studií o vlivu videoher. Dochází k závěru, že dopady na zvýšení agresivity, snížení schopnosti fungovat v kolektivu, zhoršení výsledků ve škole apod. jsou minimální.

• [PRZYBYLSKI2020] Przybylski, A. K., Orben, A., & Weinstein, N. (2020). How much is too much? Examining the relationship between digital screen engagement and psychosocial functioning in a confirmatory cohort study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 59 (9), 1080-1088; [PRZYBYLSKI2014] Przybylski, A. K. (2014). Electronic gaming and psychosocial adjustment. Pediatrics, 134(3), e716-e722.

  • Dvě studie, které zkoumají vliv her na děti ve věku 10 až 15 let (konkrétně na „psychosocial adjustment“6). Studie dochází k závěru, že nejlépe na tom byly děti, které hrály 1-3 hodinu denně. Více času stráveného hraním už škodilo.

• [ENGELHARDT2011a] Engelhardt, C. R., Bartholow, B. D., Kerr, G. T., & Bushman, B. J. (2011). This is your brain on violent video games: Neural desensitization to violence predicts increased aggression following violent video game exposure. Journal of Experimental Social Psychology, 47(5), 1033-1036.

  • Studie zkoumala, jak krátkodobé hraní násilných her ovlivní agresivitu a schopnost vnímat násilí. Došla k závěrům, že krátce po dohrání hry byli hráči násilných her méně citliví k násilí a projevovali větší agresivitu oproti ostatním. Studie ale nezkoumala dlouhodobé účinky.

• [WEI2018] Wei, P., Gao, X., Shi, S., Liu, F., & Li, C. (2018). Spontaneous brain activity did not show the effect of violent video games on aggression: A resting-state fMRI study. Frontiers in Psychology, 8, 2219.

  • Oproti Engelhardtovi zkoumali autoři dlouhodobé účinky a došli k závěru, že hraní násilných videoher nemá vliv na změny v mozkové aktivitě – jinými slovy se agresivita nijak nezvyšovala.

• [ANDERSON2010] Anderson, C. A. et al. (2010). Violent video game effects on aggression, empathy, and prosocial behavior in eastern and western countries: a meta-analytic review. Psychological Bulletin, 136 (2), 151.

  • Poněkud starší metaanalýza, která přišla se závěrem, že hraní násilných videoher může vést ke snížené empatii a agresivnímu chování. Autoři se snažili zmapovat i rozdíly napříč kulturami.

• [KUHN2019a] Kühn, S., Kugler, D., Schmalen, K., Weichenberger, M., Witt, C., & Gallinat, J. (2019). The myth of blunted gamers: No evidence for desensitization in empathy for pain after a violent video game intervention in a longitudinal fMRI study on non-gamers. Neurosignals, 26 (1), 22-30; [KUHN2019b] Kühn, S., Kugler, D. T., Schmalen, K., Weichenberger, M., Witt, C., & Gallinat, J. (2019). Does playing violent video games cause aggression? A longitudinal intervention study. Molecular psychiatry, 24(8), 1220-1234.

  • Dvě studie, které zkoumaly vliv dlouhodobého hraní (8 týdnů) násilných her (Grand Theft Auto V) ve srovnání s nenásilnou hrou (The Sims 3). Podle závěrů studií nevykazovali hráči násilné hry zvýšenou agresivitu ani sníženou schopnost empatie.

• [COYNE2020] Coyne, S. M., & Stockdale, L. (2020). Growing Up with Grand Theft Auto: A 10-Year Study of Longitudinal Growth of Violent Video Game Play in Adolescents. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. doi:10.1089/cyber.2020.0049

  • Zajímavá studie, která sledovala vliv her v období 10 let a zároveň se snažila zohlednit sklon jednotlivců k agresivitě. Autoři nedošli k úplně jednoznačným závěrům – celkově nebyl nakonec v míře agresivity rozdíl, ale u některých skupin narostla agresivita více.

• [ENGELHARDT2011b] Engelhardt, C. R., Bartholow, B. D., & Saults, J. S. (2011). Violent and nonviolent video games differentially affect physical aggression for individuals high vs. low in dispositional anger. Aggressive Behavior, 37 (6), 539-546.

  • Starší studie, která se snažila odhalit vztah vrozeného sklonu k agresivitě a vlivu násilných her. Došla k závěru, že na jedince se sklonem k agresivitě má hraní her větší vliv.

• [HARIS2018] Dhaniya and Farah Haris. "Video Game and Aggressive Behavior: A Qualitative Perspective among Adolescent Boys." IAHRW International Journal of Social Sciences Review, 6 (2018): 550-554.

  • Zajímavá studie, která došla k tomu, že vliv na agresivitu mohou mít i nenásilné hry.

• [BRANDLE2015] Brändle, G., M. Cardaba, M. A., & Rivera, R. G. (2015). Violent audiovisual content and social consequences: The moderating role of aggression in adolescents. Communications, 40(2). doi:10.1515/commun-2015-0004

  • Výzkum mezi 6 000 dospívajícími v Evropě, který dochází k závěru, že na agresivní jedince bude mít hraní násilných her větší negativní vliv.

• [GAETAN2016] Gaetan, S., Bréjard, V., & Bonnet, A. (2016). Video games in adolescence and emotional functioning: Emotion regulation, emotion intensity, emotion expression, and alexithymia. Computers in Human Behavior, 61, 344-349.

  • Autoři došli k závěru, že pravidelní hráči videoher lépe regulují své emoce, někdy ale mohou mít větší problémy s jejich vyjádřením.

• GORDON, Thomas. Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Přeložil Julie ŽEMLOVÁ. Praha: Malvern, 2015. ISBN 978-80-7530-006-5.

• BILBAO, Álvaro. Dětský mozek vysvětlený rodičům: jak můžete pomoct svému dítěti v rozvíjení jeho rozumového a emočního potenciálu. Přeložil Jana BÍLKOVÁ. V Bratislavě: Noxi, 2018. ISBN 978-80-8111-476-2.

• GRANT, Adam M. Ještě to promysli: proč je důležité vědět, co všechno nevíme, a umět změnit názor. Přeložil Aleš DROBEK. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2022. ISBN 978-80-7555-158-0.

  • Judův článek o knize Ještě to promysli.

• ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace: řeč života. Revidované a doplněné vydání. Přeložil Norma GARCÍOVÁ, přeložil Miroslav ZÁLETA. Praha: Portál, 2022. ISBN 978-80-262-1785-5.

• TUČKOVÁ, Kateřina. Bílá voda. Host: 2022.

• BROWN, Tina. The Palace Papers: Inside the House of Windsor–the Truth and the Turmoil. 2023.

• HENRY. Náhradník. Přeložil Jitka JENÍKOVÁ. Praha: Práh, 2023.

• MUNROE, Randall. Co kdyby?: vážné vědecké odpovědi na absurdní hypotetické otázky. Přeložil Jiří PETRŮ, přeložil Daniela REISCHLOVÁ. Praha: Práh, 2023. ISBN 978-80-7252-539-3.

• VITTI, Alisa. In the FLO: Unlock Your Hormonal Advantage and Revolutionize Your Life. 2020.

Goodreads:

• Judův profil

• Jíři profil

• Garry CHAPMAN, Pět jazyků lásky. Návrat domů, 2019.

• Dotazník Neviditelná práce od Férové partnerství.

• SLUSSAREFF, Michaela. Hry, sítě, porno: rodičovský průvodce džunglí digitálního dětství a puberty. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2022. ISBN 978-80-7555-156-6.

• OSTER, Emily. Cribsheet. Profile Books: 2020.

• OSTER, Emily. Cribsheet. Souvenir Press: 2020. Kindle Edition.

• BILBAO, Álvaro. Understanding Your Child’s Brain. Routledge: 2023.

• BILBAO, Álvaro. Dětský mozek vysvětlený rodičům. Noxi, 2018.

• COMER, John Mark. The Ruthless Elimination of Hurry. Hodder & Stoughton, 2019.

• @thegameeducator – instagramový účet s tipy zvládnutí dětí a technologií v angličtině.

• digitalnizdravideti.cz

V knize naleznete tři výrazné části a podle nich rozčlením i tento článek:

1. Proč nás přehodnocování vede k lepším závěrům a jak to souvisí s křesťanstvím?

2. Co můžeme udělat pro ostatní, abychom jim pomohli své závěry znovu promýšlet a přehodnocovat?

3. Proč je zásadní předávat schopnost věci přehodnocovat žákům a co pro to ve školách můžeme udělat?

„Vždyť je to jasný.“
aneb proč si nebýt svými závěry příliš jistý

Každý žák ví, že pokud se jednou rozhodne pro nějakou odpověď v testu, už by se k tomu neměl moc vracet a odpověď měnit, protože správná odpověď obvykle je ta první. Tak alespoň praví lidová moudrost. Grant ale na základě vědeckých studií ukazuje, že to tak není – lepších odpovědí dosahují žáci, kteří se ke svým odpovědím vracejí, znovu o nich přemýšlí a nebojí se odpověď změnit (s. 11).

Grant v knize přesvědčivě  argumentuje, že pokud jsme si příliš jistí svými závěry, snadno podlehneme tzv. konfirmačnímu zkreslení – budeme si vybírat jen to, co nám potvrzuje naše hotové závěry. Co se nám takzvaně hodí do krámu.1 Pokud se ale chceme dobrat pravdivému závěru, říká Grant, musíme být ochotni přijímat závěry ne na základě toho, co se nám líbí a jak nám zapadají do našeho obrazu světa, ale podle toho, jak přesvědčivým způsobem jsme se k nim dobrali. (s. 30, s. 196)

Zároveň však autor připouští, že přehodnocovat své závěry je pro lidi nepříjemné a snaží se tomu vyhnout. Jednak jsou totiž mentální operace náročné a tomu se náš mozek snaží vyhnout – něco přehodnotit znamená přepsat informace uložené v dlouhodobé paměti, které si náš mozek pracně vytvořil.2 Překvapivě, čím inteligentnější člověk je, tím může mít s přehodnocováním větší problém – jednak čím více znalostí, tím je i větší jejich propojenost v mozku a tím obtížněji se něco mění. Druhý a hlavní důvod je, že si inteligentnější lidé častěji příliš důvěřují a hůře vnímají své limity (s. 34-35).

Nejde jenom o pracnost – často své postoje a názory úzce souvisí s naší identitou. Podvědomě se proto bráníme změně názoru, který by ohrožoval, to kým vlastně jsem (s. 16). Neděláme to schválně – když něco ohrozí naši osobnost, doslova se nám vypíná racionální přemýšlení (prefrontální kortex) a vládu přejímají vývojově starší centra mozku zodpovědné za emoce (amygdaly) (s. 72).

Jak to souvisí s křesťanstvím?

O křesťanství a víře Grant přímo nepíše. Takže následující řádky berte spíše jako mé rozvíjení autorových myšlenek a vlastní interpretace. Jestli křesťany něco spojuje se sekulárně vědeckým pohledem, měl by to být především důraz na hledání pravdy. A při hledání pravdy musíme nutně být znejišťováni a zažívat určitý nesoulad mezi tím, u co usilujeme a co skutečně zažíváme. Pokud žádné znejištění nezažíváme, patrně žijeme v názorové bublině, která nám potvrzuje náš pohled na svět.

Co to znamená pro mne? Říkám si, že pokud přestanu být ochoten hledat pravdu a budu zůstávat zatvrzele ve svých přesvědčeních, postojích a třeba i ve svém porozumění různým teologickým otázkám, snadno podlehnu lži.3

Jak ale bylo zmíněno výše, nutnost přehodnocovat snadno ohrozí naše vlastní vnímání. Pokud dojdu k závěru, že nějaká „pravda“, která se v církvi hlásá z kazatelen, není úplně jistá, neohrozím tím svou víru? Která dogmata jsou neměnná a v čem všem nás Duch Svatý může vést ke změně postoje? Nezůstanu pak nejistý v tom, kdo vlastně jsem?

Nemám jednoznačné odpovědi na tyto otázky – a kdybych měl, vlastně bych tím popíral, co se Grant (a já společně s ním) snaží předat: že nejisté tápání a hledání řešení je zdravější, než přebývání v zaslepené sebejistotě. Ale jednou věcí jsem si poměrně jistý – pokud naše křesťanská identita bude stát na tom, jaký máme postoj k LGBT, k Evropské unii nebo třeba k otázkám správné výchovy dětí, bude jen otázkou času, kdy se zhroutí. To, kým jsem, musí stát na něčem trvalejším – na tom, že jsem milované Boží dítě.4

Jak si být (ne)jistý

Mohlo by to vyznít dost pochmurně, že nás autor vede k nejistotě a nenabízí žádné východisko. Jeho rada je ale celkem jednoduchá – zaujměte postoj sebevědomé pokory: při problémech a složitých otázkách nepropadejte beznaději a nepochybujte o tom, že na problém máte. Zároveň ale neustále podrobujte kritice nástroje, pomocí kterých problém řešíte („jsou mé metody správné?“), a ptejte se, jestli pro správné řešení máte dostatek znalostí. (s. 59-60)

Celé to lze elegantně shrnout do jedné otázky, kterou si od přečtení knihy při řešení problémů nebo konfliktů často kladu, ale o té už v další části.

„To je vůl.“
aneb jak mluvit s lidmi, se kterými naprosto nesouhlasíme

Asi každému se občas stane, že nad názory druhých kroutí hlavou. Mně se to hodně stávalo za covidu, kdy jsem různé dezinformace těžko rozdýchával. Číst před tou dobou tuto knihu, asi bych byl býval reagoval v řadě situací jinak.5

Pokud chceme druhého přesvědčit, že se v něčem mýlí, navádí Grant k naprosto zásadní otázce, kterou si musíme položit: „Co by mne přesvědčilo, abych já sám změnil názor?“ Jinými slovy – před tím, než začneme druhé přesvědčovat, že se pletou, je dobré se zamyslet, jestli já sám jsem ochoten změnit a přehodnotit svůj názor. A připustit, že se třeba můžu plést. (s. 121-123)

Když si tuto otázku položíme a dojdeme k závěru, že naprosto nic, těžko můžeme změnu očekávat od druhých. Nejen proto, že je to dost pokrytecký postoj, ale hlavně jsme v nastavení, kdy druhého odmítáme slyšet. A to je další zásadní myšlenka knihy – pro změnu názoru druhých je nutné začít tím, že jim skutečně budeme naslouchat.

Naslouchání je zásadní – když druhého nepřesvědčíme nejdřive o tom, že jeho názory, myšlenky a cítění bereme vážně, spíše se zatvrdí a názor změnit odmítne. Jak říká Grant: „Odpor vůči opačnému názoru posílí váš psychologický imunitní systém.“ (s. 162) Pokud chceme druhého získat, nefunguje snažit se ho převálcovat argumenty.

Jaké konkrétní tipy na řešení konfliktů a získání si druhého Grant dává?

• Změňte vztahový konflikt na ne-vztahový (úkolový). To, jak problém zarámujeme, může rozhodnout o tom, jestli druhý bude celou diskuzi vnímat jako útok na svoji osobu, nebo ne. (s. 91-92)

• Ptejte se na to, jak problém vidí druhá strana: „Takže vy v tomto návrhu nevidíte žádný přínos?“ (s. 118-120)

• Pojmenovávejte emoce druhých a ujišťujte se o nich. (s. 131)6

• Používejte otázky, díky kterým druhá strana začne sama přemýšlet o možnosti změny názoru. („Co by se muselo stát, abys změnil názor?“, „Co by tě přesvědčilo?“, s. 126-127, 130-131)

• Snažte se problém vykreslit z více úhlů pohledu. Pokud proti sobě postavíte pouze dva extrémy a nepřipustíte nic mezi, máte pro jednání těžkou pozici. Grant odkazuje na studie, které prokázaly, že lidé se spíše dohodnou, pokud se seznámí s více různými pohledy. (s. 181-183)

• Nebojte se vyjádřit nejistotu a složitost problému. I když se nám to může zdát jako projevení slabosti, druhá strana to spíše bude vnímat jako „znak důvěryhodnosti“. (s. 189)

Hlavní technika, kterou Grant doporučuje a odkazuje na obrovské množství studií, které dokládají funkčnost, je tzv. motivační rozhovor. (s. 164-166) V zásadě jde o hledání toho, co by druhého mohlo motivovat ke změně (proto motivační). A tím se vracíme opět k jádru – abychom přišli na to, co by druhého mohlo motivovat ke změně, je potřeba mu nejdříve naslouchat a porozumět jeho pohnutkám.7

Ještě jeden poznatek bych rád zdůraznil – od věci není samozřejmě čas od času použít vhodný argument. Jen se to s nimi nesmí přehnat – jednak je dobré vybrat pouze ty nejsilnější, aby se efekt nerozmělnil (s. 118-120), ale hlavně: nesmíme s nimi druhé převálcovat. Že se nám druhého povedlo převálcovat, ale ne přesvědčit, se pozná poměrně snadno. Přestože má člověk pocit, že se dohodl, druhý člověk jde a za chvíli udělá přesný opak toho, co nám odkýval.

Pokud se dostaneme do situace, kdy se s někým domluvíme a on udělá přesný opak, nelze hledat chybu jen na jeho straně. Neměl proti nám argumenty a přestože s námi nesouhlasil, raději nám to odkýval.

„A jak to teda je?“
aneb jak učit přehodnocovat žáky

Mám pocit, že v pedagogickém světě se v poslední době prohlubuje rozpor mezi dvěma tábory – na jedné straně jsou to příznivci tzv. cognitive load theory (CLT)8, na straně druhé zastánci badatelského přístupu (inquiry-based learning).9 První skupina říká, že základem myšlení jsou znalosti. A že žáci nemohou dost dobře pracovat, pokud jim znalosti nejdříve nepředáme – to znamená, dokud si je žáci neuloží do své dlouhodobé paměti.

Druhá skupina, a v ní i Grant, zastávají odlišný názor: žáci by měli skutečnosti sami zkoumat a docházet k vlastním závěrům. Autor knihy pro to uvádí následující argumenty.

1. Žák spíše uvěří tomu, na co si přejde sám, než co mu od katedry předává učitel. Vezměme si konkrétní příklad: dítě doma slýchá pohled na nějakou kapitolu dějin z určitého, třeba dost vyhroceného pohledu. Pokud by učitel začal tento pohled kritizovat a nabízet jiný, dost pravděpodobně ho dítě nepřijme – spíše se utvrdí v pohledu své rodiny. Pokud ho učitel spíše popostrčí k přemýšlení a k utváření vlastního závěru na základě zkoumání a hledání ve zdrojích, je pravděpodobnější, že žák dojde k přehodnocení postoje.10

2. Badatelská výuka posiluje klima třídy. Pokud je objevování správně nastavené a provází ho reflexe, vytváří prostředí vhodné pro učení. (s. 218-220) Žáci se nebojí udělat chybu, učí se z nich a tím více se posouvají dál. (s. 216-217)

3. Zmatení žáka může probudit zvědavost. Něco, s čím by zastánci CLT naprosto nesouhlasili. Grant ale říká, že nemusí být špatné nechat žáka chvilku plavat zmateného. Je to sice časově náročné, ale třeba si pak sám žák začne klást otázku „Tak jak to teda vlastně je?“ a hledat na ni odpověď.

4. Podle některých studií, jsou tyto metody aktivního učení i efektivnější (s. 210-212). Zde by se mohla strhnout ostrá diskuze, protože jiní autoři efektivitu popírají.11

5. Učitel badatelskou výukou nepředává jen znalosti, ale především vzorce přemýšlení (s. 222) Grant opět v protikladu k CLT tvrdí, že důležité nejsou ani tak předané znalosti, jako to, když učitel dokáže seznámit žáka „s novými způsoby myšlení“. Zastánci CLT by s odkazem na na evolučního psychologa Davida Gearyho namítli, že schopnost přemýšlet je biologicky primární dovednost, kterou se nelze naučit.12

Ještě jeden důraz se mi libí a tím bych dnešní článek uzavřel. Pokud chce učitel toto vše dělat, je klíčové, aby sám šel příkladem a byl člověkem, který se stále učí. Slovy Komenského: „Učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež ukazují, kam jít, ale samy nikam nejdou.“ Grant dává celkem extrémní příklad filosofa Roberta Nozicka, který žádný předmět neučil dvakrát, protože chtěl, aby se studenti učili spolu s ním. (s. 212-213). Možná ne tak v radikální podobě bych to přál sobě i všem učitelům – netrapme se tolik tím, jestli by žáci měli spíše zkoumat, nebo jestli bychom jim znalosti měli předávat – ukazujme jim především na vlastním příkladu, jak to vypadá, když se člověk stále učí.

Hračky seřazené podle věku:

• KNÍŽKA O LETIŠTI – naše moc oblíbená, díky které se Joel teď už na letišti docela orientoval a těšil se na letadla. Všechny knížky z této řady jsou super a Joel si je prohlíží stále dokolečka.

• SPINNERY – skvělé do auta, letadla, ale i do sprchy.

• MALOVACÍ A MAZACÍ TABULKA.

• VODNÍ OMALOVÁNKY – super antistres i pro dospělé (vlastní zkušenost).

• VINYLOVÉ SAMOLEPKY, které se dají znovu nalepovat. Jsou víc 3D, takže jdou lépe než klasické samolepky odlepovat i malým dětem a netrhají se.

• KELÍMKY, které se dají složit. Super na cesty, do sprchy, vaničky, bazénu.

• MAGNETICKÉ KOSTKY TEGU – použitelné různým způsobem v různém věku. Dražší, ale certifikované od 0 let. Baví i dospělé.

• QUIET BOOK – je mnoho typů. Tento je super, protože se pro menší dítě odepne zip s vnitřní částí, která se tam pak vloží, když dítě trochu povyroste.

• QUIET BOOK TLUSTŠÍ – taky skvělá knížka, trochu méně skladná, takže možná raději do auta nebo pokud máte dost místa. Joel si ji užije už i teď, ale ještě není vyspělý na všechny stránky, takže má své oblíbené. Pozor, malé kusy jsou všude a ztrácí se. Zabaví na dlouho.

• NAVLÍKÁNÍ – k tomu jsme ještě nedospěli, myslím, že to přijde ve starším věku. Tento odkaz jen ilustračně, jak to může vypadat.

• FIXY, co by měly být dobře umytelné.

Další věci

• MELATONIN

• MINI PUMPIČKA NA COKOLIV NAFUKOVACÍHO – opravdu mini a ještě k tomu funguje jako lampička a powerbanka (odzkoušeno).

• NAFUKOVACÍ POSTEL PRO BATOLE – kupovali jsme ji levněji v USA. Podobná postel je TATO.

• SKVĚLÁ SVAČINKA, třeba do auta, tam je super, protože nezašpiní.

Zdroje a odkazy

• @whereisbriggs – instagramový účet zaměřený na cestování.

• Timeshifter – aplikace na vyrovnání se se změnou času.

• WALKER, Matthew P. Proč spíme: odhalte sílu spánku a snění. Přeložil Filip DRLÍK. Pod povrchem. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2018. ISBN 978-80-7555-050-7. (Zásadní kniha na téma spánku a co s námi dělá jetlag. Najdete v ní vysvětleno i to, jak je to s melatoninem.)

• WILLINGHAM, Daniel T. Proč žáci nemají rádi školu?: kognitivní psycholog vysvětluje principy myšlení a jejich využití ve třídě. Přeložil Jitka ŠIŠÁKOVÁ. Praha: Edukační laboratoř, 2023. ISBN 978-80-908240-3-4. (Na stránce 20 hned v první kapitole najdete z kognitivního hlediska vysvětlené, proč pro některé lidi může být cestování nepříjemné a náročné. Lze využít i jako tip přemýšlení, co lze změnit, aby to pro nás tak náročné nebylo.)

• FETT, Rebecca. It Starts with the Egg: How the Science of Egg Quality Can Help You Get Pregnant Naturally, Prevent Miscarriage, and Improve Your Odds in IVF. Franklin Fox Publishing: 2019. (Tuto knihu jsme zmínili v souvislosti melatoninu a jeho vlivu na početí.)

• CLEAR, James. Atomové návyky: jak si budovat dobré návyky a zbavovat se těch špatných. Přeložil Aleš DROBEK. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2020. ISBN 978-80-7555-097-2.

• SLUSSAREFF, Michaela. Hry, sítě, porno: rodičovský průvodce džunglí digitálního dětství a puberty. Žádná velká věda. V Brně: Jan Melvil Publishing, 2022. ISBN 978-80-7555-156-6.

Pojďme si na příkladu ukázat, jak to může vypadat: jsme v situaci, kdy je žák přistižen v místě, kde nemá co dělat. Navíc nemá úplně čistý trestní rejstřík. Třídní učitel, který u toho sice nebyl, ale má vyčiňování žákům tak trochu v popisu práce, si ho pozve na kobereček:

„Aloisi, jsi fakt ztracený příklad. Pořád s tebou je nějaký problém! To fakt nedovedeš aspoň týden být v klidu a nic neprovést? Přece víš, že když s tímhle neskončíš, koleduješ si akorát o problémy. Proč jsi tam byl? […ticho…] To mi jako nic neřekneš? Nech těch kravin, jinak se vsaď, že se k té dvojce z chování dopracuješ.“

Fuu, a to by mohl být monolog učitele i delší. Nejdříve rozebereme, proč podobný proslov ničemu nepomůže, ba naopak uškodí. Pak navrhnu, jak by to šlo dělat jinak – tak, že se žákovi možná tolik nerozklepou kolena, ale na rozdíl od prvního způsobu si tím učitel nezavře cestu k dalšímu jednání s žákem a možnostem postupné práce na změně chování. Protože o tom nám, podle mého soudu, jde – neodbýt řešení jen nějakým postihem (v tomto případě nepříjemným vynadáním), ale pomáhat žákům postupně lépe a lépe zvládat sebe sama.

• „Aloisi, jsi ztracený případ.“ – Když někoho takto o nálepkujeme, dáme ho do jasné škatulky, ze které nemá moc šanci se dostat. Je dost pravděpodobné, že tomu sám uvěří a s nálepkou ztraceného případu se identifikuje. Sebenaplňující proroctví pak zafunguje spolehlivě. A i kdyby tomu neuvěřil sám, sborovnu pedagogů už asi těžko přesvědčí o opaku.

• „Pořád s tebou je nějaký problém!“ – Mám pocit, že tady učitel trochu přehání. Pořád není problém s nikým.

• „To fakt nedovedeš aspoň týden být v klidu a nic neprovést?“ – Jak se na takovou řečnickou otázku má reagovat? Hádám, že kdyby popravdě Alois odpověděl, schytá jednu za to, že je drzej.

• „Přece víš, že když s tímhle neskončíš, koleduješ si akorát o problémy.“ – Ano, tohle nejspíš Alois skutečně ví, a takové poučování mu moc nepomůže.

• „Proč jsi tam byl? [ticho] To mi jako nic neřekneš?“ – V tuto chvíli schází k plnohodnotnému výslechu jen lampa s ostrým světlem a hodný policista. Někteří učitelé zvládnou sice zahrát policisty oba, ale působí pak trochu jak někdo s rozdvojenou osobností.

• „Nech těch kravin…“ – Tak jo, protože co je víc potřeba ke změně chování, než že mi někdo řekne, abych s tím přestal. Kolikrát i sami sobě říkáme, že s něčím chceme přestat a nějakou blbost už neopakovat, a za chvíli se v tom plácáme znovu.

• „…jinak se vsaď, že se k té dvojce z chování dopracuješ.“ – Strach možná není nejlepší motivace, uzná i náš učitel, ale aspoň nějaká. Zkusí proto zapojit vyhrožování a doufá, že to žáka alespoň trošku donutí chovat se lépe. Nebo taky ne, ale může si říct, že udělal vše, co bylo v jeho silách.

Pokud v jednom projevu zvládneme takovou dávku odsudků, nálepek, generalizací a poučování, můžeme si být téměř jisti, že dosáhneme opačného účinku, než jsme plánovali.1 Žák se spíše zatvrdí, bude ve vzdoru a rozhodně nebude o moc moudřejší, jak zvládnout sám sebe. Lze předpokládat, že třídní učitel se v podobné situaci objeví znovu a znovu, protože vlastně nic nevyřešil.

Jak na to, abychom se nemíjeli s našimi cíli – pomoci žákovi a zároveň minimalizovat riziko nežádoucího chování do budoucna? Není od věci pomoci si základním stavebním kamenem nenásilné komunikace – čtyřmi kroky nenásilné komunikace: popisem bez hodnocení, pojmenováním pocitů, identifikováním potřeb a formulováním konkrétního požadavku.2

1. Popis situace bez hodnocení. Vypadá to jednoduše, ale dobře popsat, co se stalo, a vyhnout se při tom hodnocení „dobře“ a „špatně“ je těžší, než se zdá. „Pozorování bez hodnocení,“ pokud chcete vzletná slova, je totiž „nejvyšší formou lidské inteligence“.3 Jak bychom mohli popsat situaci v tomto případě?
   
   „Aloisi, ve středu ráno jsi byl v učebně, do které žáci nesmějí bez svolení učitele. Tento týden už se to stalo podruhé.“
   

2. Pojmenování pocitů.4 Teď má učitel dát najevo, co vlastně kvůli žákovi prožívá. Je to zklamání? Pocit frustrace? Beznaděj? Nebo jen únava z toho, že takovou situaci řeší už potřetí v jednom týdnu? Důležité je, aby byl učitel v tuto chvíli upřímný. Pokud bude pocity přehrávat a zveličovat, nebo je použije jako nástroj manipulace, k ničemu to nebude.
   
   „Jsem už docela unavený z toho, že to zase musím řešit, a mám strach, že se v učebně najde něco rozbitého.“
   

3. Pojmenování potřeb. Jakou potřebu učiteli tato situace narušuje? Může to být potřeba jistoty, že ve škole se půjde spolehnout na stanovená pravidla. Nebo potřeba soustředit se spíše na pomoc s učením, na které mu kvůli kázeňským problémům nezbývá kapacita. Nebo vzájemné důvěry v to, že na čem se dohodneme, to bude platit.
   
   „Potřeboval bych mít jistotu, že se v této škole půjde spolehnout na to, že všichni budou dodržovat stanovená pravidla.“5
   
   V této fázi není špatné vložit ještě takový mezikrok. Ujistit se, jestli žák správně rozumí tomu, co mu říkáme. „Rád bych se ujistil, že mi dobře rozumíš. Mohl bys mi zopakovat, co v této situaci cítím a co bych potřeboval?“
   
   Dost možná zjistíme, že nás žák vlastně nevnímá, ale převádí si naše pocity a potřeby do jazyka nálepek, na které je zvyklý z minulosti. „Jo, jste na mě naštvanej, že dělám furt nějaké průsery. Nebo „Nevěříte mi, že tam nic neprovedu. Všichni si o mně myslí je to nejhorší.“ Pokud žák odpoví podobným stylem, je potřeba to zkusit znovu tak, aby nás doopravdy slyšel.
   

4. Formulování konkrétního požadavku. Co by učitel vlastně od žáka potřeboval? Říct, aby se zkrátka choval jinak a něco už nedělal je sice jednoduché, ale nefunkční. Žák potřebuje konkrétní věc, kterou má teď udělat, která mu pomůže situaci vyřešit a příště neopakovat. Pokud učitele nenapadne nic, co by žák mohl udělat, je dost pravděpodobné, že to nenapadá ani samotného žáka.
   
   Asi by bylo zbytečné mít ambice, že tato jedna prosba vyřeší všechno. Spíš by měla být směřovat k prvnímu možnému kroku, který žák může udělat, aby se posunul.
   
   „Mohl by sis teď sednout a vytvořit cedulku na dveře, která by všem toto pravidlo pro příště připomněla?“

Jak by to celé mohlo vypadat dohromady?

„Aloisi, ve středu ráno jsi byl v učebně, do které žáci nesmějí bez svolení učitele. Tento týden už se to stalo podruhé. Jsem už docela unavený z toho, že to zase musím řešit, a mám strach, že se v učebně najde něco rozbitého. Potřeboval bych mít jistotu, že se v této škole půjde spolehnout na to, že všichni budou dodržovat stanovená pravidla. Mohl by sis teď sednout a vytvořit cedulku na dveře, která by všem toto pravidlo pro příště připomněla?“

Je možné, že žák zareaguje odmítnutím. Pokud učitel v tu chvíli zvládne rozdýchat svůj pocit rozladění, je to dobrá příležitost začít naslouchat žákovi, v čem se skrývá hlubší problém. Jak na to jsme trochu rozvedli v podcastu o aktivním nasloucháním, ale časem třeba přihodím i článek s některými situacemi.

Vyřeší to problém do budoucna? Nejspíš ne. Alespoň nám to ale nezavře dveře k tomu, abychom s žákem dál pracovali a on s námi vůbec spolupracovat chtěl.