Jak někomu „nenásilně“ vynadat

Když člověk pracuje ve škole, kde si občas musí hrát na policistu, dá se to dělat dvěma způsoby. Úplně nejlepší by bylo si na dozorce nehrát, samozřejmě!

Ne všude k tomu ale doba dozrála a ne všude si školní systém poradí bez represivních složek. Pokud škola je nastavená tak, že jsou to jen učitelé, kteří bdí nad dodržováním řádu a pravidel, očekává se od nich, že v případě nějakého přestupku zasáhnou s takovou intenzitou, aby se situace už neopakovala.

Pojďme si na příkladu ukázat, jak to může vypadat: jsme v situaci, kdy je žák přistižen v místě, kde nemá co dělat. Navíc nemá úplně čistý trestní rejstřík. Třídní učitel, který u toho sice nebyl, ale má vyčiňování žákům tak trochu v popisu práce, si ho pozve na kobereček:

„Aloisi, jsi fakt ztracený příklad. Pořád s tebou je nějaký problém! To fakt nedovedeš aspoň týden být v klidu a nic neprovést? Přece víš, že když s tímhle neskončíš, koleduješ si akorát o problémy. Proč jsi tam byl? […ticho…] To mi jako nic neřekneš? Nech těch kravin, jinak se vsaď, že se k té dvojce z chování dopracuješ.“

Fuu, a to by mohl být monolog učitele i delší. Nejdříve rozebereme, proč podobný proslov ničemu nepomůže, ba naopak uškodí. Pak navrhnu, jak by to šlo dělat jinak – tak, že se žákovi možná tolik nerozklepou kolena, ale na rozdíl od prvního způsobu si tím učitel nezavře cestu k dalšímu jednání s žákem a možnostem postupné práce na změně chování. Protože o tom nám, podle mého soudu, jde – neodbýt řešení jen nějakým postihem (v tomto případě nepříjemným vynadáním), ale pomáhat žákům postupně lépe a lépe zvládat sebe sama.

• „Aloisi, jsi ztracený případ.“ – Když někoho takto o nálepkujeme, dáme ho do jasné škatulky, ze které nemá moc šanci se dostat. Je dost pravděpodobné, že tomu sám uvěří a s nálepkou ztraceného případu se identifikuje. Sebenaplňující proroctví pak zafunguje spolehlivě. A i kdyby tomu neuvěřil sám, sborovnu pedagogů už asi těžko přesvědčí o opaku.

• „Pořád s tebou je nějaký problém!“ – Mám pocit, že tady učitel trochu přehání. Pořád není problém s nikým.

• „To fakt nedovedeš aspoň týden být v klidu a nic neprovést?“ – Jak se na takovou řečnickou otázku má reagovat? Hádám, že kdyby popravdě Alois odpověděl, schytá jednu za to, že je drzej.

• „Přece víš, že když s tímhle neskončíš, koleduješ si akorát o problémy.“ – Ano, tohle nejspíš Alois skutečně ví, a takové poučování mu moc nepomůže.

• „Proč jsi tam byl? [ticho] To mi jako nic neřekneš?“ – V tuto chvíli schází k plnohodnotnému výslechu jen lampa s ostrým světlem a hodný policista. Někteří učitelé zvládnou sice zahrát policisty oba, ale působí pak trochu jak někdo s rozdvojenou osobností.

• „Nech těch kravin…“ – Tak jo, protože co je víc potřeba ke změně chování, než že mi někdo řekne, abych s tím přestal. Kolikrát i sami sobě říkáme, že s něčím chceme přestat a nějakou blbost už neopakovat, a za chvíli se v tom plácáme znovu.

• „…jinak se vsaď, že se k té dvojce z chování dopracuješ.“ – Strach možná není nejlepší motivace, uzná i náš učitel, ale aspoň nějaká. Zkusí proto zapojit vyhrožování a doufá, že to žáka alespoň trošku donutí chovat se lépe. Nebo taky ne, ale může si říct, že udělal vše, co bylo v jeho silách.

Pokud v jednom projevu zvládneme takovou dávku odsudků, nálepek, generalizací a poučování, můžeme si být téměř jisti, že dosáhneme opačného účinku, než jsme plánovali.¹ Žák se spíše zatvrdí, bude ve vzdoru a rozhodně nebude o moc moudřejší, jak zvládnout sám sebe. Lze předpokládat, že třídní učitel se v podobné situaci objeví znovu a znovu, protože vlastně nic nevyřešil.

Jak na to, abychom se nemíjeli s našimi cíli – pomoci žákovi a zároveň minimalizovat riziko nežádoucího chování do budoucna? Není od věci pomoci si základním stavebním kamenem nenásilné komunikace – čtyřmi kroky nenásilné komunikace: popisem bez hodnocení, pojmenováním pocitů, identifikováním potřeb a formulováním konkrétního požadavku.²

1. Popis situace bez hodnocení. Vypadá to jednoduše, ale dobře popsat, co se stalo, a vyhnout se při tom hodnocení „dobře“ a „špatně“ je těžší, než se zdá. „Pozorování bez hodnocení,“ pokud chcete vzletná slova, je totiž „nejvyšší formou lidské inteligence“.³ Jak bychom mohli popsat situaci v tomto případě?
   
   „Aloisi, ve středu ráno jsi byl v učebně, do které žáci nesmějí bez svolení učitele. Tento týden už se to stalo podruhé.“
   

2. Pojmenování pocitů.⁴ Teď má učitel dát najevo, co vlastně kvůli žákovi prožívá. Je to zklamání? Pocit frustrace? Beznaděj? Nebo jen únava z toho, že takovou situaci řeší už potřetí v jednom týdnu? Důležité je, aby byl učitel v tuto chvíli upřímný. Pokud bude pocity přehrávat a zveličovat, nebo je použije jako nástroj manipulace, k ničemu to nebude.
   
   „Jsem už docela unavený z toho, že to zase musím řešit, a mám strach, že se v učebně najde něco rozbitého.“
   

3. Pojmenování potřeb. Jakou potřebu učiteli tato situace narušuje? Může to být potřeba jistoty, že ve škole se půjde spolehnout na stanovená pravidla. Nebo potřeba soustředit se spíše na pomoc s učením, na které mu kvůli kázeňským problémům nezbývá kapacita. Nebo vzájemné důvěry v to, že na čem se dohodneme, to bude platit.
   
   „Potřeboval bych mít jistotu, že se v této škole půjde spolehnout na to, že všichni budou dodržovat stanovená pravidla.“⁵
   
   V této fázi není špatné vložit ještě takový mezikrok. Ujistit se, jestli žák správně rozumí tomu, co mu říkáme. „Rád bych se ujistil, že mi dobře rozumíš. Mohl bys mi zopakovat, co v této situaci cítím a co bych potřeboval?“
   
   Dost možná zjistíme, že nás žák vlastně nevnímá, ale převádí si naše pocity a potřeby do jazyka nálepek, na které je zvyklý z minulosti. „Jo, jste na mě naštvanej, že dělám furt nějaké průsery. Nebo „Nevěříte mi, že tam nic neprovedu. Všichni si o mně myslí je to nejhorší.“ Pokud žák odpoví podobným stylem, je potřeba to zkusit znovu tak, aby nás doopravdy slyšel.
   

4. Formulování konkrétního požadavku. Co by učitel vlastně od žáka potřeboval? Říct, aby se zkrátka choval jinak a něco už nedělal je sice jednoduché, ale nefunkční. Žák potřebuje konkrétní věc, kterou má teď udělat, která mu pomůže situaci vyřešit a příště neopakovat. Pokud učitele nenapadne nic, co by žák mohl udělat, je dost pravděpodobné, že to nenapadá ani samotného žáka.
   
   Asi by bylo zbytečné mít ambice, že tato jedna prosba vyřeší všechno. Spíš by měla být směřovat k prvnímu možnému kroku, který žák může udělat, aby se posunul.
   
   „Mohl by sis teď sednout a vytvořit cedulku na dveře, která by všem toto pravidlo pro příště připomněla?“

Jak by to celé mohlo vypadat dohromady?

„Aloisi, ve středu ráno jsi byl v učebně, do které žáci nesmějí bez svolení učitele. Tento týden už se to stalo podruhé. Jsem už docela unavený z toho, že to zase musím řešit, a mám strach, že se v učebně najde něco rozbitého. Potřeboval bych mít jistotu, že se v této škole půjde spolehnout na to, že všichni budou dodržovat stanovená pravidla. Mohl by sis teď sednout a vytvořit cedulku na dveře, která by všem toto pravidlo pro příště připomněla?“

Je možné, že žák zareaguje odmítnutím. Pokud učitel v tu chvíli zvládne rozdýchat svůj pocit rozladění, je to dobrá příležitost začít naslouchat žákovi, v čem se skrývá hlubší problém. Jak na to jsme trochu rozvedli v podcastu o aktivním nasloucháním, ale časem třeba přihodím i článek s některými situacemi.

Vyřeší to problém do budoucna? Nejspíš ne. Alespoň nám to ale nezavře dveře k tomu, abychom s žákem dál pracovali a on s námi vůbec spolupracovat chtěl.

1. K lepšímu vysvětlení, odbornějšímu a ucelenějšímu, odkazuji na 12 komunikačních bloků Thomase Gordona, ať už ve Škole bez poražených, nebo Výchově bez poražených.

2. Koho 4 kroky nenásilné komunikace zajímají rozebrané, doporučuji k poslechu tento díl Nenásilného podcastu.

3. ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace: řeč života. Revidované a doplněné vydání. Přeložila Norma GARCÍOVÁ a Miroslav ZÁLETA. Praha: Portál, 2022, s. 42.

4. Na práci s pocity a potřebami doporučuji kartičky, které jsme zmiňovali i v díle podcastu o aktivním naslouchání.

5. Mimochodem apel na dodržování pravidel může narazit na reakci „Ale učitelé na to taky kašlou, když…“ Pak by bylo dobré, aby si učitelé nejdříve zametli před vlastním prahem. Krásný příklad je dodržování časů rozvrhu – pokud učitel na konce hodiny moc nedbá, těžko se divit žákům, že se taky nebudou starat o dochvilnost.