Jak rozumím svobodnému vzdělávání, aneb upřesnění pár pojmů
Když se mluví o svobodném vzdělávání, tak je to často jeden o koze, druhý o voze. Ne že by to tak v životě někdy bylo jinak…
Významy v hlavě nemáme uložené v definicích, ale ve spleti souvisejících propojených významů, minulých zkušeností a různě sesbíraných názorů.1 Přesto mi mé exaktně orientované já nedá a pokusím se upřesnit, co vnímám pod některými pojmy, než se v dalších článcích pustím do polemik a diskuzí.
Vezmu si k tomu trochu překvapivě pomůcku ze staré Jednoty bratrské. Někdy na přelomu 15. a 16. století rozpracoval bratrský teolog Lukáš Pražský myšlenku, že ve věcech víry mícháme věci podstatné s věcmi, které zas tak podstatné nejsou.2 A že je fajn si ujasnit, co je jen pomůcka, kterou těch skutečně důležitých věcí dosahujeme – abychom se nezasekli na kravinách a nehádali kvůli zbytečnostem. Zároveň pokud se neshodneme na tom podstatném, je zbytečné se bavit o konkrétní realizaci.
Na základě tohoto principu se v následujících pár odstavcích zamyslím nad ústředními pojmy svobodného vzdělávání a výchovy: ne-mocenský přístup,3 sebeřízené vzdělávání a svobodná škola.
Ne-mocenský (respektující) přístup k dítěti
Ať už otevřete jakoukoli knihu, která se alespoň trochu veze na moderním trendu nebýt upjatý rodič, který svoji výchovu staví na příkazech, zákazech a různých dalších donucovacích prostředcích, patrně tam narazíte na variaci toho samého – mocenský přístup je škodlivý a pokud se chcete vyhnout problémům, měli byste se naučit používat jiný.
Při stopování kořenů této myšlenky jsem se zatím nejhlouběji dostal k přístupu amerického psychologa Carla Rogerse,4 jehož žáci ji pak rozvinuli do nejrůznějších oblastí a podob a od nich ji pak přejímají další a další.5
O co v tomto přístupu jde? Autoři přicházejí s velmi jednoduchým pozorováním, že uplatňování moci ničí vztahy.6 Ve velkém měřítku to lze vidět ve všech totalitních režimech, v malém pokaždé, když někoho donutíme jednat proti své vůli – výsledkem obvykle není radostné podvolení se, ale vzdor a touha vymanit se.7
Hypotéza zastánců tohoto přístupu je, že pokud se vzdám uplatňování moci a namísto toho začnu druhému naslouchat a upřímně vyjadřovat své postoje, pocity a přání, bude vzájemná spolupráce fungovat mnohem lépe. Hodně se v souvislosti s tím mluví o lidských potřebách a o tom, že nikdo ve vztahu nemá být poražený, jak vypíchl český vydavatel Gordona. Ale to už odbíhám od toho podstatného, které jsem sliboval na začátku, do přílišných podrobností.
Co je tedy na ne-mocenském přístupu to zásadní: ve vztahu vztahu s dítětem jsme sice každý v jiné pozici, ale stavím naši vzájemnou komunikaci na takových prostředcích, kterými nebudu svou sílu zneužívat, ale které mi naopak pomohou jednat s dítětem jako s rovnocenným partnerem.
Sebeřízené vzdělávání
Jako všichni rodiče přede mnou mám i já možnost být teď svědkem toho, jak je v dětech zaprogramována schopnost učit se nové věci. Obvykle se třeba zmiňuje to, že se dítě během pár let naučí samo od sebe mluvit. Nás teď doma fascinuje předstupeň – jak se děti učí komunikovat a vyjadřovat své potřeby nejrůznějšími pohyby, zvuky, výrazy…
Jak uvádí mnoho autorů,8 u malých dětí o tom nikdo nepochybuje. Nápodobou se naučí tolik věcí, kolik pomalu za celý další život ne. Pak ale, autoři zvedají prst, se lidé rozhodnou, že dost už bylo dětské svobody a začnou děti cíleně vzdělávat. Nejsem radikál – uznávám, že v určitých prostředích to smysl má.9 Pokud ale, pokračují zastánci sebeřízeného vzdělání, podmínky jsou dobré a prostředí dostatečně podnětné, je nějaká snaha řídit vzdělávání dětí kontraproduktivní. Stejně tak dobře by se učily i samy.10
A to je ta podstatná teze, kterou raději zopakuji, protože ji pokládám za definici sebeřízeného vzdělávání: pokud se dítě nachází v dostatečně podnětném prostředí, nejlépe se učí tak, že si vzdělávání řídí samo. Jinými slovy: dospělý do toho vstupuje jen jako facilitátor podmínek, ne jako ten, kdo stanovuje obsah, čas a formy výuky.
Má to spoustu háčků, nad kterými se bude stát za to zastavit a zamyslet. Zásadním z nich je, že z historické zkušenosti plyne nezbytnost řízeného vzdělávání pro pokrok společnosti.11 Gray a další zastánci svobodného vzdělávání si myslí, že jsme teď už v jiné situaci, v jiném fungování světa. Bezpochyby věc k diskuzi. Plynou z toho otázky, jestli se dítě skutečně naučí všechno důležité a co je vlastně to důležité. Dospělý ztrácí kontrolu a pokud žije v tom, že je zodpovědný za budoucnost dítěte, patrně nenajde odvahu nechat vzdělávání na dítěti.
Svobodná škola
Zde budu nejstručnější a nejméně zabíhat do podrobností, protože příznávám, že mé znalosti o svobodných demokratických školách jsou kusé a bez dalšího studia a návštěvy některé z nich nemám odvahu rozebírat detaily fungování.12
To, jak vnímám podstatu, je v zásadě velmi jednoduché: svobodná škola je institucionální forma, ve které probíhá sebeřízené vzdělávání a je organizována na základě ne-mocenského přístupu. Co to v praxi znamená, už jsou všechno konkrétní realizace – tedy kompromis mezi tím, co je možné, a vznešeným ideálem. Obvykle v takové škole mizí rigidní struktura předmětů, vyučovacích časů, učeben a podobně a ze školy se stává více učební komunita, ve které má stejnou váhu hlas dítěte jako pedagogického pracovníka.
Hodilo by se pár slov závěrem. Třeba se vrátit na začátek a zopakovat, že v našich hlavách se ta slova stejně často pomíchají a až budete s někým o svobodném vzdělávání mluvit, možná zjistíte, že to vidí všechno úplně jinak. Berte to jako příležitost mu doporučit tento článek 😉:
V lingvistice se o tom mluví jako o takzvaném jazykovém obrazu světa. Zájemce o další studium našeho vnímání světa skrze jazyk (a zase obráceně jazyka skrze svět) odkážu na tomto místě na povinnou četbu studentů jazykovědy: LAKOFF a JOHNSON, Metafory, kterými žijeme, 2002 a VAŇKOVÁ, Nádoba plná řeči, 2007.
Nebudu zajímat do teologických podrobností Lukášova dělení. Pokud by vás toto téma zajímalo, odkazuji na pojednání MOLNÁR, O bratrské teologii, s. 424-442 in: ŘÍČAN, Dějiny Jednoty bratrské, 1957. Něco o tom je tuším i v novějším a poněkud čtivějším díle stejného autora MOLNÁR, Na rozhraní věků, 2007.
Píšu raději s pomlčkou, aby se někdo nelekl, že jsem od tématu vzdělávání přešel ke zdravotnictví.
Nepopírám, že se časem možná doberu ještě k hlubším kořenům. Pokud byste někdo věděl o práci, která vývoj ne-mocenského přístupu mapuje, budu rád, když mi ji doporučíte.
Čas uvést alespoň nějaké zdroje, se kterými pracuju. Thomas Gordon rozpracoval Rogerse do oblasti výchovy a vzdělávání: GORDON, Výchova bez poražených, 2012; GORDON, Škola bez poražených, 2015. Šířeji do oblasti komunikace a mezilidských vztahů Marshall Rosenberg v tzv. nenásilné komunikace. K tomu více ROSENBERG, Nenásilná komunikace – řeč života, 2022 nebo ve skvělém českém podcastu Nenásilný podcast. V českém prostředí je asi nejznámější NOVÁČKOVÁ a NEVOLOVÁ, Respektovat a být respektován, 2020; STUDNIČKA, Pohodové rodičovství, 2021 nebo koncept Nevýchovy. Ze zahraničních zdrojů pak zmíním ještě KOHN, Unconditional Parenting, 2006 a ALDORTOVÁ, Vychováváme děti a rosteme s nimi, 2010.
Chystám se na článek o tom, že tuto myšlenku považuji za hluboce křesťanskou. Stay tuned!
V popisu blogu slibuji poctivý poznámkový aparát, abyste si mohli dohledat, z čeho vycházím. Tady konkrétné z GORDON, Škola bez poražených, 2015, s. 30, 204, 216-217.
Vycházím hlavně z GRAY, Svoboda učení, 2016, který je ale jasně na straně sebeřízeného vzdělávání, takže ho doplňuji nezaujatým Říčanem, srov. ŘÍČAN, Cesta životem – vývojová psychologie, 2021.
Srov. PROKOP, Slepé skvrny, 2019 – konkrétně kapitola o předškolním vzdělávání a jeho přínosech (s. 83nn). Podmíněnost sebeřízeného vzdělávání prostředím je zásadní téma a chystám se ho nakousnout již brzy v zamyšlení, proč zatím nejde zrušit povinnou školní docházku. Později se k tomu třeba vrátím hlouběji.
Často by se učily formou, ve které by nezasvěcené oko dospělého ani nepoznalo učení se. Děti si zkrátka hrají. Nebudu znovu odkazovat na Graye a Říčana, kteří o tom oba mluví, zmíním se o didaktickém přístupu Roberta Čapka, který kritici často odsuzují s tím, že si v hodinách děti jenom hrají.
Na příkladu Novopacka o tom mluví BENEŠ, Dějiny Nové Paky I (do roku 1939), 2012, s. 201-202, který popisuje, jak školství pomohlo v 19. století nové generaci přijmout rozvoj průmyslu a politickou angažovanost, tedy věci, které kraj posunuly ohromně dál a na které generace před nimi ještě nebyla připravená.
Zde odkazuji zájemce na stránky české Asociace svobodných demokratických škol, kde najdete seznam svobodných škol v ČR (je jich překvapivě hodně), a na Evropskou asociaci a její seznam doporučené četby, pokud byste mne chtěl někdo ve studiu předběhnout. Pár z těchto knih už stihlo přeložit a vydat nakladatelství Peoplecomm.