POZNÁMKY Z ČETBY: Chytrozemě
Jednou za čas přečtu nějakou podnětnou knihu a říkám si, že by bylo škoda se o to nepodělit.
Tento text neprošel korekturou. Proč najdete zde.
Toto je první z takových článků, které stavím na poznámkách ze své četby, tak cítím potřebu napsat k tomu i vysvětlující úvod, aby bylo jasné, co od textu níže můžete čekat. Poznámky z četby nebudou recenze, které by si kladly za cíl knihu kriticky zhodnotit, ani vyčerpávající souhrn všech myšlenek v knize.
Cíl je trošku jiný – chtěl bych z knihy vždy vypíchnout to, co se nějakým způsobem pojí s tím, nad čím přemýšlím. Možná se občas od tématu knihy vzdálím, možná si k tomu dovolím přidat tu a tam vlastní myšlenku nebo podnět jiného autora. Protože kdyby vás zajímalo jenom to, co v knížce najdete, raději si ji sami přečtete, že?
Lucy Crehan: Chytrozemě (Audiolibrix, 2022)
Jako první ze série dostala místo kniha britské výzkumnice v oblasti vzdělávání. V učitelských kruzích zažívala po svém vydání docela boom. Já ji stihl přečíst se zpožděním, takže teď už zase letí jiné.1
Autorka knihy se rozhodla vzít nejúspěšnější země ve vzdělávání,2 prozkoumat jejich systémy a odhalit, v čem spočívá podstata jejich úspěchu. Do výběru se jí dostalo Finsko, Japonsko, Singapur, Šanghaj a Kanada (ta trošku jako černý kůň). Nejlepší na tom je, že všechny země autorka osobně navštívila, nasála místní atmosféru a díky tomu to není jen nudný výcuc ze studií a výzkumů.
Kultura ovlivňuje náš pohled na školství a výchovu
Možná i díky návštěvám jednotlivých zemí a nasátí atmosféry v různých školách a učebnách kniha neopomíjí zásadní pozorování – to, co je pro nás ve vzdělání a výchově podstatné, nejsou objektivní a univerzální konstanty, ale věci, které jsou proměnlivé a závisí na kultuře, ve které vyrůstáme. (s. 11)
Nejdřív jeden příklad z knihy a pak jeden osobní. Crehan popisuje, jak specificky ovlivňuje školství japonská kultura, která zdůrazňuje tzv. *gaman* – „trpělivé a důstojné snášení zdánlivě nesnesitelného“ (s. 78) (takže třeba nemají topení a klimatizaci a dost velké teplotní extrémy, s. 79), *rentai sikinin* – kolektivní odpovědnost celé třídy za výsledky i chování (s. 84) a *meiwaku* – snaha nebýt ostatním na obtíž (s. 85). Snažit se zavést některé důrazy japonského školství v naší západní kultuře by tvrdě narazilo, protože bychom naše žáky a rodiče těžko o těchto hodnotách přesvědčovali.
Když jsem učil na jedné mezinárodní škole v Praze, mí američtí kolegové se jednou vyjádřili, že jako součást vzdělávání považují samozřejmě i šíření americké kultury. Protože ta je ta nejkřesťanštější a nejsprávnější. Jinak to byli fajn lidé, kterých si dodnes vážím, ale nad tímhle mi zůstávala hlava stát.
Myslel jsem, že protlačování vlastní kultury jako té nejlepší je jen americká záležitost, ale v naší škole máme teď možnost o dvě mezikulturní obohacení – a možná s dobrým úmyslem je často také ta naše česká protlačována jako jediná správná. U dobrovolníka z Brazílie jen všichni kroutí hlavou nad tím, proč drží příbor špatně – přece všichni vědí, že vidlička patři do levé a nůž do pravé ruky. Při spolupráci s ukrajinskou školou jsou rozdíly zásadnější a hlavně je někde schovaný pocit, že bychom je to měli naučit „správně“. Když vezmu zase příklad z jídelny, velkou misí teď předávat Ukrajincům všechny naše stravovací návyky.
I na základě rozdílů mezi jednotlivými kulturami, které autorka popisuje v knize, mi přijde fajn si znovu uvědomit, že naše důrazy – ať už ve výchově nebo ve vzdělávání – nejsou často nic než věci případné, jak o tom psal bratr Lukáš.3
A ještě jedno uvědomění, které mi knížka přinesla – často v různých kulturách můžeme dělat to samé z úplně jiných příčin. Crehan zmiňuje, že v Japonsku děti často až do puberty spí v jedné posteli s rodiči. Člověk znalý současných západních důrazů ve vývojové psychologii by si řekl super, to je přesně to, co dítě pro zdravý rozvoj v bezpečném prostředí potřebuje.4 Kořen této praxe je ale úplně jiný! Děti s rodiči nespí kvůli zdravému vývoji, ale tím, že se tak posiluje jeho schopnost fungování v kolektivu. Ono *meiwaku* zmíněné výše. (s. 81)
Růstové myšlení je základní podmínkou k úspěchu žáka
Některé ze zjištění, co dělá vzdělávací systém kvalitní, nejde úplně prosadit z pozice řadového učitele. Na to jsou moc systémové. Začnu proto tím, co se knihou prolínalo a co může začít dělat každý učitel i rodič hned zítra.
Může začít přemýšlet, jak v žácích podporovat růstové myšlení (*growth mindset*).
Nejdříve o co jde, pak pár tipů, jak na to.
Růstovým myšlením se myslí přesvědčení člověka, že má na to se zlepšovat. Že to, co mu dnes ještě nejde, se může podařit zítra. Že schopnosti a dovednosti nejsou pevně dané a neměnné, ale můžou se rozvíjet. Že pokud si s tím příkladem z matiky nevím rady, zítra to může být jinak.
Zní to jednoduše, že? Přesto si s tím čeští učitelé podle průzkumů nevědí rady (s. 13). Snadno si žáka zaškatulkují a i kdyby se snažil sebevíc, těžko to změní. Čtyřkař zůstane čtyřkařem. A to je škoda, nemyslíte?
Pokud naopak škola (i rodiče) v žákovi růstové myšlení rozvíjí, má to tolik pozitivních dopadů, že to vydá na samostatný článek. Zatím ve stručnosti: takový žák se nebojí udělat chybu, protože se od jeho výsledků neodvíjí jeho sebepojetí. Má pozitivnější vztah k učení. Tak snadno se nevzdává.
Už ale slíbené tipy, jak toto myšlení v žácích rozvíjet:5
Podporovat jejich sebevědomí tím, že budu připomínat, kolik věcí už se byli schopni v minulosti naučit.
Ukazovat, jaké věci se sám učím a ve kterých nejsem dokonalý, ale dělám pokroky.6
Podporovat možnost úkol několikrát přepracovat a průběžně vylepšovat.
Dávat formativní zpětnou vazbu a prostor pro vzájemné hodnocení i mezi vrstevníky.
Hodnotit konkrétně výkon žáka („Zvolil jsi vhodné barvy.“), ne samotného žáka („Kreslíš moc hezky.“).
Učit dítě přebírat zodpovědnost motivačními otázkami.7
Naopak je dobré vyhnout se následujícím zabijákům:
Trestat pozdní odevzdávání zhoršením známky. Žák pak není motivován na úkolu pracovat déle, protože za to bude potrestán horší známkou, i když úkol udělá kvalitně.8
Udělovat nezměnitelné známky nebo pak průměrovat známky oprav. Žák pak nemá motivaci se něco doučit a zlepšit se.9
Hodnotit sumativně to, co žák ještě úplně nezvládl. Někde se říká, „nezkoušej mne, dokud se učím“.
Snižovat očekávání od žáků. Crehan zmiňuje důležitou myšlenku: podpora slabších žáků by neměla spočívat v tom, že od nich budeme chtít méně, ale v tom, že jim poskytneme více podpory. (s. 199 a 239)
Dobré podmínky zkvalitňují výuku
Pokud školám a učitelům zajistíme dobré podmínky, budou učit lépe a nebudeme je muset tolik kontrolovat. To je jednoduchý poznatek, který se opět celou knihou prolínal. Zajištění podmínek už ale běžný učitel příliš neovlivní, proto jen ve stručnosti zmíním, co se přesně těmi podmínkami myslí.
V první řadě by měl být učitel odborník. A to jak v oboru, který vyučuje, tak především ve své oborové didaktice – měl by tedy mít v malíčku to, jak se jeho předmět má vyučovat, co funguje a co ne. K tomu je potřeba dobrá příprava na vysokých školách a zároveň vhodná péče o začínajícího učitele. Ten by měl mít méně přímé výuky, více času na přípravu a reflektování hodin a především mentora v podobě zkušenějšího kolegy, který mu předá vše potřebné, aby nový učitel nemusel znovu objevovat kolo. (s. 241)
Za druhé by učitelé měli mít možnost dostatečně o své výuce přemýšlet a diskutovat. Ti, kteří tuto možnost mají, pak učí podstatně lépe než zbytek (s. 67). Je řada způsobů, jak na to, ale v zásadě stačí učitelům zajistit dostatek času a popostrčit je k tomu (srov. s. 103-104). To je mimochodem jeden z argumentů pro dlouhé přestávky mezi hodinami – jsou přínosné nejenom pro žáky, kteří si odpočinou a dokážou se pak lépe soustředit (s. 233). Učitelé je mohou využít na rozhovory o výuce, tak jak to dělají ve Finsku (s. 66).
Efektivní výuka nemusí vypadat příliš originálně
Poslední bod je pro mne nejproblematičtější a s největším množstvím otazníků. Řada výzkumů ukazuje, že lépe než hodiny ve stylu „líného učitele“, kdy je naprostou většinu času aktivní žák, jsou efektivnější klasické frontálně vedené hodiny, ve kterých učitel vykládá, ptá se, řídí opakování a diskuzi (s. 243-244).
Narážíme zde trochu na limit celého měření výsledků – změřit se dají výsledky ze čtenářské a matematické gramotnosti, ale kreativita, schopnost řešit problémy a spolupracovat s ostatními už těžko.
Jeden postřeh ale stojí za to zmínit, i pokud o správnosti těch nejefektivnějších metod pochybujeme – výuka nemusí být kdovíjak originální a nápaditá, aby byla funkční. Crehan používá přirovnání k tomu, že chirurgové operují také pokaždé stejně (s. 72), nebo zmiňuje to, že se kuře z KFC peče vždycky stejně, a proto je pokaždé stejně dobré (s. 177).
Pokud přijmeme, že výuka nemusí být vždy plná originality, je to v mnohém osvobozující. Učiteli to ušetří čas vymýšlením geniálních příprav, může sáhnout po již hotových věcech, využívat příručky, návrhy aktivit apod. a svůj čas soustředit raději na to, co žákům skutečně pomáhá – například na to dávat jim kvalitní zpětnou vazbu a budovat v nich růstové myšlení.
Chcete mít přede mnou náskok a přečíst si, co zrovna trenduje? Zkuste překlad Hattieho „Prokazatelné učení“.
Měřeno výsledky v testech PISA a TIMSS. K historii a vysvětlení těchto testů viz CREHAN, s. 24-29. Že se nelze zaměřit jen na výsledky těchto testů autorka nezamlčuje.
O dělení na věci podstatné, služebné a případné jsem psal už v poznámce v článku o pojmech svobodného vzdělávání.
Srov. STUDNIČKA, Pohodové rodičovství, 2021, kap. Radosti a starosti uspáváni.
Velká část těchto tipů pochází z MAYNARD, Hacking School Discipline, 2019.
Adam Grant (GRANT, Ještě to promysli, 2022, s. 231) mluví o tom, že je to užitečné i ve firmách. Pokud šéfové mluví o tom, co jim v minulosti pomohlo se zlepšit a na čem pracují teď, je to pro fungování týmu lepší, než kdyby se jen ptali na zpětnou vazbu.
Dobrý návod jak na to, dává STUDNIČKA, Pohodové rodičovství, 2021 v kapitole „Učíme se nové věci“.
Námitka by mohla být, že se pak neučí zodpovědnosti. Zdá se mi oprávněná, ale přemýšlím, jestli by to nešlo i jinak. Nedalo by se učení zodpovědnosti oddělit od hodnocení práce?
Podobná námitka jako v předchozím bodě – co když toho někdo zneužívá a schválně se to napoprvé nenaučí? Neučíme pak žáky nezodpovědnosti? Mé úvahy se berou stejným směrem jako v předchozí poznámce. Nakonec i zodpovědnost je naučená dovednost, ke které je dobré mít růstové myšlení, abych věřil, že se v ní můžu zlepšit.